CC BY
11
УДК 378
UDC378
ШУЛЬДЕШОВА Н.В.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков в сфере профессиональной коммуникации, Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева E-mail: [email protected]
SHULDESHOVA N.V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages in Professional Communication, Orel State University E-mail: [email protected]
КАЧЕСТВЕННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ. МНОГОЯЗЫЧИЕ QUALITATIVE COMPONENT OF COMPETENCES IN EDUCATION. MULTILINGUALISM
Всяческая компетентность в образовании подразумевает условия, при которых происходит решение поставленных целей и задач обучения в современном образовательном пространстве с применением инноваций, авторских программ, новых методов и средств для эффективного формирования умений и навыков в определенной области обучения.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, профессионально-педагогическая компетентность, методическая компетентность, многоязычие, многоязычная компетенция.
All competence in education implies the conditions under which there is a solution to the aims and tasks of learning in the modern educational space with the use of innovations, author programs, new methods and tools for the effective formation of skills in a particular field of study.
Keywords: communicative competence, professional and pedagogical competence, methodical competence, multilingualism, multilingual competence.
Социальная компетентность включает в себя множество различных навыков; в ней нет общепринятой концептуализации, но есть различные концептуализации социума. Общение представляет собой необходимое условие для межперсональных отношений. Исходя из этого, коммуникативная компетентность имеет ключевое значение для социальных навыков.
Коммуникативная компетенция, являясь одним из аспектов социальной компетенции, непосредственно связана с уровнем развитости социальных и ситуативных навыков, поэтому следует упомянуть следующие аспекты:
• активность людей в своих социальных ролях и их поступки, связанные с ожиданиями и действиями,
• пространственные, физические, институциональные и культурные условия,
• временные или ситуативные условия производственной деятельности,
• критические события, которые усложняют действия и повышают или облегчают требования к выполнению действий.
Коммуникативная компетенция позволяет действовать с ситуативным языком в конкретном контексте, который является социально и функционально адекватным. Коммуникативная компетенция не изолирована, а встроена в конкретный контекст, в котором происходит действие. Например, разговор между двумя студентами требует одного регистра языка, а разговор между стажерами и директором другого; или, например, презен-
тация специалиста будет отличаться от светской беседы во время перерыва.
Коммуникативная компетентность считается основополагающим условием для приобретения и осуществления профессиональной компетенции [4]. Эта компетенция актуальна и популярна в различных ситуациях и многих профессиях. Как правило, коммуникативная компетенция имеет большое значение для достижения образовательного и профессионального успехов.
Ссылка на ситуативную, социальную и функциональную адекватность языкового действия, указывает на то, что речь идет не только о грамматике и лексике языка, но принимаются во внимание социолингвистические, прагматические и стратегические аспекты. Эти аспекты комбинируют модель языка и прямо влияют на формирование коммуникативной компетенции специалиста.
Профессионально-педагогическая компетентность обобщает личностную характеристику, с ее помощью позиционируется уровень готовности и умения специалиста профессионально вести педагогическую деятельность в социуме, выполняя задачи времени, стандартов и требований. Кроме того, профессионально-педагогическая компетентность предусматривает наличие высокого уровня теоретической, практической, методологической и педагогической базы у специалиста, способного к решению педагогических задач. Профессионально-педагогическая компетентность за-
© Шульдешова Н.В. © Shuldeshova N.V.
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
даёт критерии для становления профессионального педагога [1].
«Профессиональная компетентность» связана с такими понятиями как «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиограмма личности», «квалификационная характеристика». Как и любая компетентность, «профессиональная компетентность» предполагает ряд требований к личности, претендующей на данную характеристику. За компетентностью стоит оценка специализированной профессиональной деятельности личности в общей социальной системе.
Личность, обладающая «профессиональной компетентностью», должна осознавать выполняемые задачи и возникающие при этом проблемы; владеть опытом знаний и практики в области выполняемой деятельности, исследовать и активно применять последние достижения науки, техники и культуры; использовать адекватные месту и времени средства и методы для осуществления профессиональной деятельности; нести ответственность за полученные результаты; оценивать ошибки и корректировать их с учетом анализа профессиональной деятельности и др.
Говоря о профессионально-педагогической компетентности, подразумеваются условия, при которых происходит решение поставленных целей и задач обучения в современном образовательном пространстве с применением инноваций, авторских программ, новых методов и средств для эффективного формирования умений и навыков в определенной области обучения [3].
Как отмечалось выше, профессионально-педагогическая компетентность специалиста структурирована по методологическим, предметным, психолого-педагогическим и методическим признакам.
Методическая компетентность имеет лидирующую позицию среди остальных. Методическая компетентность объединяет в себе область научных, специальных, психологических, педагогических знаний и умений в вопросе организации обучения иностранным языкам и имеет прикладной характер. Методическая компетентность содержит в себе познавательный, личностный и деятельностный компоненты, каждый из которых выражен тремя аспектами: содержательно-операционным, ценностно-мотивационным и рефлексивно-оценочным.
Первый аспект характеризуется использованием инвариантных педагогических технологий в вопросе решения учебных задач; наличием организаторских способностей для построения учебного процесса и содержания указанной дисциплины. При организации системы и последовательности действий процесса обучения иностранным языкам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.
Второй аспект (ценностно-мотивационный) ориентирован на ценности в отношении построения педагогического процесса и педагогической деятельности в целом и педагогического общения, поведения, мышления, технологий в частности; для использования осмысленных инновационных профессиональных действий.
Третий аспект (рефлексивно-оценочный) ак-
кумулирующий, заставляющий оценить итоги профессионально-педагогической направленности, пересмотреть учебный и воспитательный процессы; производить регулярную самооценку и анализ, рефлектировать собственно действия педагога на учебный процесс; осуществлять выбор наиболее удачных и альтернативных методов решения учебных и педагогических задач [2].
Основной критерий для определения профессиональной методической компетентности будущего специалиста находится в тесной взаимосвязи с уровнем сформированности компонентов общей структуры. В данном случае можно выделить 3 уровня: низкий, средний и высокий. К итогам формирования мотивационно-ценностного компонента относится субъективная позиция студента, которая обеспечит результативность процесса образования, получения педагогических знаний, умений и навыков при моделировании учебного процесса, и результативность при рефлексии своей учебной деятельности на профессиональную деятельность.
Методическая компетентность разнопланова и состоит из методологических профессиональных знаний, методических умений и навыков, что предполагает
• умение формулирования итоговых и межэтапных результатов,
• умение планировать, проводить и анализировать процесс обучения,
• умение определять и интегрировать смежные науки в общекультурных рамках,
• профессионально-методическая рефлексия собственного опыта обучения,
• адекватный и оптимальный формат работы, необходимые для этого средства обучения и контроля, соответствующие учебному курсу, индивидуальные особенности обучающихся, адаптированный учебный материал, условия обучения и т.д.).
Прогресс во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической, диктует новые требования к подготовке специалистов высокого класса. В мире свободной конкуренции отдается предпочтение компетентному специалисту, способному к профессиональному росту и саморазвитию на каждом этапе профессиональной деятельности. Профессиональное образование должно быть ориентировано на специалистов с позитивными профессионально-личностными качествами, которые лежат в основе формирования профессиональной компетентности.
Массовый характер спроса на специалистов, владеющих многоязычной компетенцией и опытом преподавания, возникает в условиях естественного многоязычия. Поэтому актуально и важно упомянуть о стабильной тенденции внедрения обязательного второго иностранного языка в среднее и высшее образование российских школ и вузов.
Анализируя ситуацию в этой области, можно выявить:
• социальный спрос на специалистов, владеющих двумя и более языками, имеющих стремление к само-
развитию и повышению их уровня владения;
• потребность успешного и эффективного преподавания двух и более языков;
• важную роль многоязычия для профессионально-ориентированной жизнедеятельности, для формирования навыков получения необходимой информации из зарубежных источников, для повышения квалификации;
• активную позицию к обучению двум и более языкам в мировом образовательном сообществе.
И в то же время отмечается ряд субъективных и объективных причин невысокого уровня многоязычной компетенции будущих специалистов:
• недостаточная разработка конструктивных положений многоязычия в школах / вузах;
• недостаточно эффективные практические и методические базы для реализации требований по формированию многоязычной компетенции;
• малое количество часов, отводимых на изучение второго иностранного языка;
• предмет / дисциплина «Второй иностранный язык» не в полной мере выполняет задачи по формированию и совершенствованию профессиональной многоязычной компетенции обучающихся [1].
Вышесказанное ставит перед теоретиками и практиками задачу поиска оптимального решения в такой ситуации. Взаимосвязь профессионализма в преподавании и стремление к обучению повысит уровень формирования целеустремленной и компетентностной личности.
Вырабатывая базовые конструктивные постулаты методики обучения двум и более иностранным языкам, методисты, психологи, специалисты, научные деятели сталкиваются со многими проблемами в этой области. Исследовательские работы многих отечественных авторов, таких как, Борисова К.Н., Ситникова Е.В., Лубсанова Л.Б., Аталаева Н.Г., Бончани Д., Сабанчиева В.С., Девицкая З.Б., Чеванина Т.Н., Иванова О.Н., Трофимова Ю.И., Лопарева Т.А., Маркосян А.С., Муталибов А.Ш., и др. освещали вопросы изучения иностранного языка на основе национальных языков. Этими авторами рассматривалась возможность последовательного изучения двух иностранных языков на этапе формирования необходимых в языке навыков чтения, письма и говорения на первом/втором иностранных языках. Исследования Барышникова Н.В., Бодоньи М.А. затрагивают в частности проблемы обучения многоязычию путем преподавания нескольких языков одновременно, а Клейн Х.Г., Штегманн Т.Д. выдвигают положения об одновременном обучении групп родственных языков [3].
Термин «многоязычие» используется теоретиками и практиками в сфере лингвистического образования и
подразумевает количество языков, которым владеет обучающий или обучаемый в профессиональном и среднем образовании. Термин «многоязычная компетенция» более многогранен и охватывает не только владение определенным количеством иностранных языков, но и системой знаний о языках. Это и определение сходного и различного в структурах иностранных языков, осознание принципов функционирования определенного языка, его речевых алгоритмов и др. [1]. Многоязычную компетенцию нельзя ассоциировать с набором знаний, умений и навыков по нескольким языкам - это многогранная составляющая компетенций для их оперирования пользователем. Многоязычная компетенция играет важную роль в иноязычном общении, стимулирует саморазвитие, помогает самостоятельно овладевать новыми знаниями.
Многоязычная компетенция является так называемым «чувством языка», способностью к изучению нескольких языков. Лицо, обладающее многоязычной компетенцией, оперирует существующими лингвистическими, социальными и прагматическими компетенциями. Это помогает сформировать более полное понимание общих и специальных принципов в строении и организации многих языков. При этом лицо, обладающее многоязычной компетенцией, не обязано владеть несколькими языками в равной степени. Уровни коммуникативной компетенции одного языка могут быть более совершенны в устном общении или более глубокие знания грамматики проявляются в другом языке и т.п. [3]. Также как и жизненный человеческий опыт, многоязычная компетенция не застывает на месте, а мобильна в зависимости от внешних условий. Для повышения уровня любой компетенции необходимо ставить перед собой определенные цели для изучения иностранных языков, развивая общие коммуникативные способности.
Современные тенденции в обучении иностранным языкам затрагивают вопросы содержания обучения и требуют пересмотра концепций для прогрессивного усвоения иностранных языков. Принципиально ново то, что многоязычная компетенция рассматривается как формирование умения выявлять общее и специфическое в разных языках, а не как последовательное усвоение нескольких языков. Смежные психолого-педагогические науки и лингвистика должны ориентировать современное содержание обучения многоязычию и соответствовать новейшим достижениям в образовании [2].
Хотелось бы подчеркнуть, что внедрение вышеупомянутых компетенций в образование должно быть ориентировано не только на результат и количественную составляющую, но и на формирование их качественной составляющей.
Библиографический список
1. Евдокимова, Н.В. Проблемы многоязычия в преподавании иностранных языков. // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск: №1, 2008. С. 182 - 190.
2. Шульдешова Н.В. Многоязычная компетенция как коммуникативная платформа в обучении языкам. Коммуникативные процессы в образовательном пространстве: материалы Международной научно-практической конференции. Красноярск, 13-14 ноября 2015 г. [Электронный ресурс] / ред. кол.; отв. ред. Л.Г. Самотик. - Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск,
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
2015. С. 385-390.
3. Шульдешова, Н.В. Терминологический барьер в формировании билингвальной методической компетенции. Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. Серия: Гуманитарные и социальные науки. №1. 2009. С. 292-294.
4. Fleuchhaus Isolde: Kommunikative Kompetenz von Auszubildenden in der beruflichen Bildung. Ausprägungen, Forderung und Relevanz im Urteil von Ausbildern, Lehrern und Auszubildenden. Hamburg 2010
References
1. Evdokimova N.In. Problems of multilingualism in the teaching of foreign languages. [Text] / N. V. Evdokimova // Siberian pedagogical journal. Novosibirsk: №1, 2008. Pp. 182-190.
2. ShuldeshovaN.In. Multilingual competence as a communicative platform in language learning. Communicative processes in the educational space: materials of the International scientific and practical conference. Krasnoyarsk, 13-14 November 2015 [Electronic resource] / ed. Col.; resp. ed. L. G. Samotik. - Electron. dan. / Red. GOS. PED. UN-t im. V. P. Astafiev. Krasnoyarsk, 2015. Pp. 385-390.
3. Shuldeshova N.In. Terminological barrier in the formation of bilingual methodological competence. Scientific notes of Orel State University. Scientific journal. Series: Humanities and social Sciences. №1. 2009. Pp. 292 294.
4. Fleuchhaus Isolde: Communicative competence of apprentices in professional education. Expressions, demand and relevance in the judgment of trainers, teachers and trainees. Hamburg 2010
