CC BY
60
УДК 37.016:811.161.1:378.147 ББК Ш141.12-9-99+Ч448.44
ГСНТИ 14.35.С
Код ВАК 13.00.02
Зубарева Анастасия Валерьевна,
преподаватель, кафедра русского языка для иностранных учащихся, Южный федеральный университет; 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, д. 105/42; e-mail: [email protected]
Фролова Ольга Андреевна,
преподаватель, кафедра русского языка для иностранных учащихся, Южный федеральный университет, 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, д. 105/42; e-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ОБУЧАЮЩИМСЯ ИЗ СТРАН ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ И АЗИАТСКО-ТИХООКЕАНСКОГО РЕГИОНА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: русский язык как иностранный; межкультурная коммуникация; методика преподавания русского языка как иностранного; эмотивность.
АННОТАНЦИЯ. В статье рассматривается эмоциональный компонент коммуникации и обучения как проблемная зона в практике преподавания русского языка как иностранного в группах студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона и Латинской Америки. Целью настоящей работы является анализ особенностей противоположных моделей поведения на уроках русского языка как иностранного. Кроме этого, в статье обосновывается необходимость усиления внимания к обучению иностранных обучающихся выражению эмоций в ходе образовательной деятельности. Обсуждается проблема обучения иностранных студентов способам выражения эмоций. При работе использованы методы наблюдения и систематизации данных, поскольку большинство обучающихся на подготовительном отделении Южного федерального университета - это представители Латинской Америки и стран Азиатско-Тихоокеанского региона. На основе проведенного исследования сделан вывод о том, что преподавателям необходимо знать, какие эмоции представляют наибольшую трудность для иностранных студентов с точки зрения интерпретации, и учитывать это при построении плана занятий, так как неправильно сказанное слово, неверно выбранная интонация могут сильно ранить студента-иностранца. Результаты данной статьи могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного при работе с иностранными обучающимися.
Zubareva Anastasia Valer'evna,
Lecturer, Department of Russian Language for Foreign Students, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia.
Frolova Olga Andreevna,
Lecturer, Department of Russian Language for Foreign Students, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia.
TO THE ISSUE OF EMOTIONS IN THE TRAINING OF THE RUSSIAN LANGUAGE
AS A FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS
FROM LATIN AMERICA AND THE ASIA-PACIFIC REGION
KEYWORDS: Russian as a foreign language; intercultural communication; methods of teaching Russian as a foreign language; emotiveness.
ABSTRACT. The article deals with the emotional component of communication and learning as a problem area in the practice of teaching in groups of students from the countries of Asia-Pacific and Latin America. In addition, the article explains the need to pay more attention to the training of foreign students in the expression of emotions during the educational activity. The problem of training of foreign students and the ways of expressing emotions is discussed. The aim of the article is to analyze the characteristics of the opposite behavior at the lessons of Russian as a foreign language. We used the method of observation and systematization of data. The majority of students at the preparatory department of the Southern Federal University are from Latin America and the Asia-Pacific region. On the basis of the study we concluded that teachers need to know what emotions are most difficult for foreign students in terms of interpretation and consider this when building a training plan, as wrong word, incorrectly selected tone may greatly injure the foreign student. The results of this paper can be used by teachers when dealing with foreign students.
Ос
V/í
особую значимость вопросам меж-'культурной коммуникации придают усилившиеся в последнее время процессы миграции. Мы уже не можем представить развитие экономики, науки и образования без межкультурного общения.
Однако, несмотря на уже достаточно значительный опыт и историю развития межкультурной коммуникации, не всегда диалог в той или иной сфере может быть
назван конструктивным и взаимовыгодным. Порой у участников процесса общения наблюдаются значительные расхождения по тем или иным позициям, которые не являются следствием профессиональных различий, а возникают в силу причин, связанных с особенностями культур, традиций, спецификой видения мира и способов восприятия и интерпретации событий. Подобные сложности вытекают и из особенностей
© Зубарева А. В., Фролова О. А., 2016
Исследование выполнено в рамках ФЦП «Русский язык» № 16.W16.25.0007.
РОССИЙСКО-КИТАЙСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО: ТРАДИЦИИ, СОВРЕМЕННОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ
48
образа жизни, религиозного многообразия, культурных ценностей [11, с. 438].
Прибывая в страну обучения, иностранный студент попадает в новый социум, который ему предстоит узнать, принять и в котором ему нужно научиться не только выживать, но и успешно разрешать проблемы в бытовой, образовательной, межличностной и других сферах [9, с. 235].
Следует отметить, что человек не может существовать без контакта с другими людьми, ему необходимо постоянно поддерживать с ними связь, общаться, обмениваться своими мыслями, эмоциями и т. д. Если для носителя русского языка такое общение не составляет особого труда, то иностранца необходимо этому обучать [5, с. 241].
В данной работе мы будем говорить об эмоциональном компоненте коммуникации в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Поскольку большинство обучающихся на подготовительном отделении Южного федерального университета - это представители Латинской Америки и стран Азиатско-Тихоокеанского региона, то и рассматривать эту проблему мы будем на их примере. Тем более что характеры и привычки этих народов абсолютно не похожи.
Язык служит не только для передачи информации, но и для выражения внутреннего мира говорящего. Эмоции многогранны. Разные культуры по-разному относятся к различным эмоциям, наделяя переживания и проявления отдельных эмоций социальной коннотацией, что влияет на воспитание и социализацию, а это, в свою очередь, влияет на систему представлений о мире, социальную организацию и семантическое воплощение тех или иных элементов лексики.
Во всех известных языковых системах имеются обозначения эмоций, и за каждым из них стоят существующие в данном социуме представления о характере эмоции, ее месте в ряду других эмоций, о причинах, ее вызывающих, и т. д. В этой связи можно сказать, что выражение эмоций обеспечивает как норму культуры речевого общения в данной языковой общности, так и отклонения от этой нормы в групповых субкультурах. Для этих целей в лексиконе любого языкового сообщества имеется стартовый набор обозначений для выражения той или иной эмоции.
По словам В. И. Шаховского, эмоции являются мотивационной основой сознания [12]. Поэтому можно говорить о том, что именно эмоции и формируют процесс общения и в конечном итоге влияют на его эффективность.
Кроме этого, одним из основных принципов современного обучения является
принцип индивидуализации, который подразумевает «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются» [10, с. 8]. Индивидуально-психологические черты человека стабильны, поэтому их обязательно нужно учитывать в процессе обучения.
Обучение коммуникации на иностранном языке предполагает эмоциональную активность, с одной стороны, преподавателя, а с другой - студентов. Преподаватель пытается сделать процесс обучения ярче, интереснее для обучающихся, так как монотонная речь учителя не может надолго удержать внимание учащихся и, следовательно, разрушает мотивацию к обучению. В то же время слишком эмоциональная речь учителя может восприниматься учащимися из некоторых стран, например, из стран Латинской Америки, как агрессивная.
Поэтому одним из основных факторов, препятствующих коммуникативному взаимодействию со студентами в процессе обучения, является принадлежность субъектов образовательного процесса к разным культурам, т. е. преподаватель и иностранные студенты являются носителями разных национальных культур. Каждая культура имеет определенный набор отличительных черт, которые мотивированы особенностями среды и сформированы в процессе исторического и социального развития нации. Данная особенность накладывает отпечаток на процесс обучения, который осуществляется в рамках межкультурного взаимодействия [14, с. 209].
Если на процесс общения влияют межкультурные различия, интерпретация может быть неожиданной. Например, в русской культуре хорошим тоном считается, если гость похвалит что-нибудь в доме хозяина. Но в некоторых восточных культурах такое действие обязывает хозяина подарить гостю тот предмет, который он похвалил [1, с. 93].
Таким образом, язык создает трудности для понимания, поэтому выражение эмоции - один из тех навыков, которым в первую очередь необходимо научить студента, говорящего на иностранном языке и овладевающего социокультурными нормами вербальной и невербальной коммуникации.
Для преподавателей РКИ первостепенной задачей является подготовка студентов к прохождению государственного сертификационного тестирования по русскому языку, поэтому в процессе обучения преподаватели большое внимание уделяют отработке грамматических навыков, навыков чтения и выполнению письменных заданий. Однако
деятельность преподавателя заключается не только в передаче знаний, но и в обучении коммуникативной деятельности на основе знаний и формируемых умений и навыков, т. е. в формировании коммуникативной компетенции.
Если мы говорим о подготовке к субтесту «Говорение», то на первый план выходит, как правило, задача научить адекватной коммуникации в процессе диалога. Но задания, суть которых - проверка умения студента выразить определенную интенцию с помощью специальных лексических и интонационных средств, находятся за пределами внимания преподавателя. На наш взгляд, обучение студентов вербальным и невербальным способам выражения эмоций должно стать обязательным аспектом на занятиях по развитию речевых умений. Невербальные средства должны быть переведены из категории альтернативы в категорию консонанты процесса обучения, т. к. без осознанного понимания и знания культурных различий, которые проявляются в системе невербальных средств, невозможно общение между представителями различных культур [3, с. 49].
Трудность интерпретации, а следовательно, и оценивания преподавателем речевой продукции учащихся возникает тогда, когда студент пытается выразить определенную эмоцию интонационно, при этом не используя никаких вербальных средств выражения. Возможны ситуации, когда латиноамериканский студент уверен в том, что достаточно явно выражает эмоцию, например, удивления, но преподаватель воспринимает его речь как эмоционально нейтральную.
Преподавателям важно учитывать национальные особенности поведения и мировосприятия обучающихся. Так, одним из видов заданий является задание начать или поддержать диалог. В случае если условиями задается неофициальная ситуация и иностранцу необходимо обыграть дружеское общение, то в роли друга выступает преподаватель, многие студенты как из стран АТР, так и из Латинской Америки плохо справляются с этим заданием. Им сложно спроектировать так называемое «ты-общение» в паре с преподавателем, поскольку, с точки зрения латиноамериканцев, в такого рода диалоге они демонстрируют неуважение к преподавателю.
Латиноамериканцы - это шумный и эмоциональный народ, но большинство эмоций в испанском языке передается при помощи междометий. Собственно, междометия занимают особое место в структуре испанского языка, являясь его неотъемлемой частью. Как отмечается в лингвистиче-
ских исследованиях, междометия в испанском языке выражают побуждения и чувства и делятся на различные группы в зависимости от выбираемого классификационного критерия.
Как справедливо отмечают многие лингвисты, значение испанских междометий первичного типа не представляется возможным выявить без учета жестов собеседников, интонационного контура высказываний, мимики, контекста и др. Ввиду этого среди первичных единиц много омофонов. Чтобы проиллюстрировать данное положение, можно привести ряд примеров использования подобных междометий, способных к выражению широкой гаммы чувств.
Ah!, eh!: 1) узнавание - а-а, это ты, стало быть! - ¡ah, eres tú!; 2) угроза - а, так ты все еще здесь! - ¡ah, pero todavía estás aquí!; 3) решимость - а, была не была! - ¡eh! ¡sea lo que sea!
¡bah!: 1) сомнение, недоверие - хм; да ну; ну да; 2) смирение - ну, что (ж) - ¡bah! Qué le vamos a hacer — ну, что (ж) теперь поделаешь; 3) презрение - как же!; вот еще!
Но часто для выражения эмоций латиноамериканцы используют сослагательное наклонение - el Subjuntivo. Человеческие чувства и эмоции всегда субъективны, поэтому и в этом случае используется subjuntivo.
• Me allegro de que tú sonrías (Я рад, что ты улыбаешься).
• Siento mucho queno puedan venir a la fiesta (Мне жаль, что они не могут прийти на вечеринку).
К вербальным способам выражения эмоций в русском языке относятся лексические, морфологические, грамматические, стилистические, синтаксические, изобразительно-выразительные средства, речевые интонации. На наш взгляд, чаще всего мы передаем эмоции при помощи речевых интонаций. Например, одно и то же предложение «Я вас люблю!» можно произнести с такими интонациями, что собеседник уверует в то, что он действительно любим или усомнится в этом.
По мнению исследователей, наиболее часто иностранные студенты допускают ошибки в выражении эмоций удивления, возмущения, радости, благодарности, сомнения, уверенности и несогласия. Следовательно, при интерпретации тех же самых эмоций обучающийся может допустить ошибку [6].
Часто интонационное выражение эмоции удивления латиноамериканский студент может принять за насмешку.
РОССИЙСКО-КИТАЙСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО: ТРАДИЦИИ, СОВРЕМЕННОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ
50
В странах же АТР большое влияние на общественную жизнь и на образовательные традиции оказало учение Конфуция. Цель конфуцианского учения о человеке - показать, как должен вести себя человек в различных ситуациях. Конфуцианская традиция подчеркивала важность строгого соблюдения традиционных порядков и обычаев во всех сферах жизни, в том числе и в коммуникации. Студенты из стран Азиатско-Тихоокеанского региона относятся к некоммуникативному (рационально-логическому) психологическому типу овладения иностранным языком. Несмотря на присущие им трудолюбие, дисциплинированность, упорство в достижении цели, уважение к знанию и учению, наблюдательность и любознательность, они проявляют замкнутость и сдержанность в проявлении чувств [13, с. 116].
Еще одной отличительной чертой национальных культур этих стран является то, что они относятся к реактивной («слушающей») группе культур, т. е. их представители предпочитают молча и спокойно слушать собеседника. Культуры, относящиеся к данной группе, придают большое значение проявлению вежливости и уважения в общении. Реактивные нации очень чутки к потребностям собеседника, они действуют в зависимости от меняющихся обстоятельств. Любая явно выраженная негативная эмоция, с одной стороны, свидетельствует о неумении владеть собой, что недопустимо для уважаемого человека, а с другой - может обидеть, оскорбить собеседника, который при этом окажется в неловком положении, предстанет нелепым, смешным или униженным в глазах окружающих. Данный тезис объясняет, почему представители восточных культур достаточно сдержанны в проявлениях несогласия и негативных эмоций, в частности, раздражения или гнева [6, с. 81].
Но все же, несмотря на определенную схожесть, представители китайской, вьетнамской и корейской нации имеют разные традиции, различное мировоззрение, сформировавшееся под влиянием истории, и, как следствие, неодинаково ведут себя в сходных ситуациях, в частности, имеют различную степень эмоциональности речевого поведения. Например, корейцы сдержанны в выражении эмоций - как отрицательных, так и положительных. Вьетнамцы выражают эмоции наиболее вяло по сравнению с китайцами и корейцами - вьетнамская застенчивость и деликатность не позволяют открыто интенсивно выражать эмоции, чтобы не поставить собеседника в неловкое положение [6, с. 82].
Подводя итог вышесказанному, отметим, что преподавателям необходимо знать, какие эмоции представляют наибольшую трудность для иностранных студентов с точки зрения интерпретации, и учитывать это при построении плана занятий. Также преподаватель должен адекватно выбирать стратегию собственного речевого поведения при работе в группах. Одной из форм проявления культурного барьера является эмоция. Недооценка эмоциональной стороны учебного процесса может привести к негативным последствиям. Неправильно сказанное слово, неверно выбранная интонация могут сильно ранить студента-иностранца, и тогда у него пропадет желание изучать язык, посещать уроки, на которых, по его мнению, его не уважают. Особенно важно это учитывать при работе в смешанных группах, и, возможно, целесообразно вообще избегать интенсивного выражения эмоций.
Исходя из этого преподавателю необходимо стремиться создавать на занятиях комфортные условия, помня, что студенты не должны испытывать напряженность и психологический дискомфорт.
ЛИТЕРАТУРА
1. Болдырев В. Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации : курс лекций. Приемы. Результаты. М., 2009.
2. Гейченко Е. И., Васецкая Л. И., Хейлик В. Д. Этнопсихологические особенности иностранных студентов и национальные различия их образовательных систем / / Science Rise. 2015. Вып. № 1 (7). Т. 2. С. 77-82.
3. Еремеева О. В. Общие принципы отбора невербальных средств коммуникации в рамках социокультурного подхода в процессе обучения иностранному языку // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. Вып. № 6. С. 46-49.
4. Еремеева О. В. Процесс обучения иностранному языку: принципы отбора невербальных средств коммуникации // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. Вып. № 5. С. 3-6.
5. Коврижкина Д. Г. Принципы обучения иностранных студентов выражению эмоций средствами русского языка / / Вестник Красноярского гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева. 2014. Вып. № 4 (30). С. 239-241.
6. Коновалова Ю. О., Калькова О. К., Солейник В. В., Пугачева Е. Н. Эмоциональный компонент коммуникации и обучения как проблемная зона в практике преподавания РКИ в группах студентов из стран АТР // Русский язык за рубежом. 2013. №6.
7. Мацумото Д. Психология и культура. URL: krotov.info.
8. Пилипчук С. В. Язык как инструмент наведения мостов между Европой и Азией // Мир науки, культуры, образования. 2009. Вып. № 7-1. С. 254-256.
9. Сомова Н. В. Анализ особенностей социокультурной адаптации иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки // Теория и практика общественного развития. 2014. Вып. № 1. С. 235-238.
10. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1980.
11. Фролова О. А., Еияс Аль-Хатиб К вопросу о межличностных взаимоотношениях преподавателей и студентов (на примере Сирии и России) / / Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся : мат-лы 4-й Междунар. науч.-метод. конф. Воронеж : Научная книга, 2016. С. 438-445.
12. Шаховский В. И. Что такое лингвистика эмоций / / Мир лингвистики и коммуникации. 2008. № 10.
13. Шевелева С. И. Учет национальных особенностей студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона при обучении русскому языку как иностранному // Вестник ТГПУ. 2010. Вып. 12 (102). С. 115-118.
14. Шевелева С. И., Сивицкая Л. А. Барьеры общения на этапе предвузовской подготовки студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона: социокультурный аспект // Вестник Бурятского гос. ун-та. 2013. № 1. С. 209-213.
15. Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь. СПб., 2010.
REFERENSES
1. Boldyrev V. E. Vvedenie v teoriyu mezhkul'turnoy kommunikatsii : kurs lektsiy. Priemy. Rezul'taty. M., 2009.
2. Geychenko E. I., Vasetskaya L. I., Kheylik V. D. Etnopsikhologicheskie osobennosti inostrannykh studen-tov i natsional'nye razlichiya ikh obrazovatel'nykh sistem / / Science Rise. 2015. Vyp. № 1 (7). T. 2. S. 77-82.
3. Eremeeva O. V. Obshchie printsipy otbora neverbal'nykh sredstv kommunikatsii v ramkakh sotsio-kul'turnogo podkhoda v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku // Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2012. Vyp. № 6. S. 46-49.
4. Eremeeva O. V. Protsess obucheniya inostrannomu yazyku: printsipy otbora neverbal'nykh sredstv kommunikatsii // Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2015. Vyp. № 5. S. 3-6.
5. Kovrizhkina D. G. Printsipy obucheniya inostrannykh studentov vyrazheniyu emotsiy sredstvami russ-kogo yazyka / / Vestnik Krasnoyarskogo gos. ped. un-ta im. V. P. Astafeva. 2014. Vyp. № 4 (30). S. 239-241.
6. Konovalova Yu. O., Kal'kova O. K., Soleynik V. V., Pugacheva E. N. Emotsional'nyy komponent kommunikatsii i obucheniya kak problemnaya zona v praktike prepodavaniya RKI v gruppakh studentov iz stran ATR / / Russkiy yazyk za rubezhom. 2013. №6.
7. Matsumoto D. Psikhologiya i kul'tura. URL: krotov.info.
8. Pilipchuk S. V. Yazyk kak instrument navedeniya mostov mezhdu Evropoy i Aziey // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2009. Vyp. № 7-1. S. 254-256.
9. Somova N. V. Analiz osobennostey sotsiokul'turnoy adaptatsii inostrannykh studentov na etape predvu-zovskoy podgotovki // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2014. Vyp. № 1. S. 235-238.
10. Unt I. E. Individualizatsiya i differentsiatsiya obucheniya. M., 1980.
11. Frolova O. A., Eiyas Al'-Khatib K voprosu o mezhlichnostnykh vzaimootnosheniyakh prepodavateley i studentov (na primere Sirii i Rossii) // Problemy prepodavaniya filologicheskikh distsiplin inostrannym uchash-chimsya : mat-ly 4-y Mezhdunar. nauch.-metod. konf. Voronezh : Nauchnaya kniga, 2016. S. 438-445.
12. Shakhovskiy V. I. Chto takoe lingvistika emotsiy // Mir lingvistiki i kommunikatsii. 2008. № 10.
13. Sheveleva S. I. Uchet natsional'nykh osobennostey studentov iz stran Aziatsko-Tikhookeanskogo regiona pri obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu // Vestnik TGPU. 2010. Vyp. 12 (102). S. 115-118.
14. Sheveleva S. I., Sivitskaya L. A. Bar'ery obshcheniya na etape predvuzovskoy podgotovki studentov iz stran Aziatsko-Tikhookeanskogo regiona: sotsiokul'turnyy aspekt // Vestnik Buryatskogo gos. un-ta. 2013. № 1. S. 209-213.
15. Ekman P. Psikhologiya emotsiy. Ya znayu, chto ty chuvstvuesh'. SPb., 2010.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Е. В. Шустрова.
