CC BY
33
ческий интеллектуальный модуль. Интеллект, согласно теории Гарднера, представляет собой не некий универсальный и общий психический механизм, но скорее потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста [4].
Исходя из этого, Гарднер утверждал, что оценка интеллектуальных способностей учащихся требует «интеллектуально-объективного» подхода. Каждый из выделяемых им множественных интеллектов требует отдельной методики оценивания и своей собственной оценки, при этом они все в совокупности и характеризуют человеческую личность, ее способности и универсальные умения. Уровень сформированности далеко не каждого из выделяемых интеллектуальных модулей (и связанных с ним, добавим мы, метапредметных компетенций) вообще возможно измерить с помощью традиционных способов.
Сформированность лингвистического, пространственного и логико-математического интеллектуальных модулей, согласно Гарднеру, тем не менее, может быть измерена при помощи стандартных тестов (исходя из структуры данных интеллектов). Однако же, к музыкальному интеллекту аналогичный подход применить нельзя, пострадает объективность оценки.
Выполняя какие-либо тесты или задания, требующие задействования некоторых более «логических», нежели музыкальный, видов интеллекта (и соответствующих метапредметных компетенций), учащиеся, согласно теории Гарднера, могут не показать объективных результатов по сформированности именно музыкального интеллекта (и соответствующих метапредметных компетенций). Преимущество получат учащиеся с более развитыми другими видами интеллекта.
Здесь можно увидеть противоречие - ведь метапредметные компетенции, как и интеллекты Гарднера, не узкоспециализированы, они универсальны. Однако, на наш взгляд, противоречие это лишь кажущееся. Ведь музыкальный интеллект - интеллект творческий, и метапредметные компетенции, связанные с ним, отвечают именно за творчество, за креативность личности учащегося именно в широком, универсальном значении.
Библиографический список
Гарднер формулирует эту точку зрения следующим образом: «большинство тестов выполняются в письменном виде, для чего необходимы развитые лингвистические и логико-математические навыки. Поэтому люди, одарённые в этих областях, будут показывать хорошие результаты в тестах общего интеллекта в отличие от тех, кто обладает развитыми способностями в других интеллектуальных сферах» [5, с. 374].
Таким образом, можно предположить, что единственным подходящим объектом оценки уровня сформированности музыкального интеллекта учащегося (говоря о продуктивном музицировании на уроках музыки) является только готовый творческий продукт данного учащегося.
Также можно предварительно предложить ряд критериев оценки учебного творческого продукта (которые могут и должны быть, видимо, дополнены в будущем). К ним относятся:
- Доказательством достаточной (на данном конкретном этапе обучения) сформированности музыкального интеллекта у учащегося может считаться его способность к повтору импровизированной им (в рамках текущих учебных задач данного конкретного этапа обучения) мелодии.
- Доказательством достаточной (на данном конкретном этапе обучения) сформированности музыкального интеллекта у учащегося может считаться его способность к проигрыванию либо пропеванию импровизированной им (в рамках текущих учебных задач данного конкретного этапа обучения) мелодии в одном движении, уверенно и избегая ненужных пауз и сбивок.
- И, конечно же, доказательством достаточной (на данном конкретном этапе обучения) сформированности музыкального интеллекта у учащегося может считаться сама его способность импровизировать мелодию, соответствующую текущим учебным требованиям данного конкретного этапа обучения.
Таким образом, подход к оценке сформированности музыкального интеллекта, предложенный Г. Гарднером, предположительно может быть взят на вооружение отечественными учителями музыки, практикующими формирование метапредметных компетенций с помощью продуктивного творческого музицирования учащихся.
1. Крузе Б.А., Еремеева Е.В. Определение понятия метапредметных компетенций младшего школьника. Современные проблемы науки и образования: электронный научный журнал. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11014
2. Аткинсон РЛ., Аткинсон РС., Смит Э.Е, Бем Д.Дж, Нолен-Хоэксема С. Введение в психологию. Под редакцией В.П. Зинченко. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2007.
3. Gardner H. Multiple Intelligences Reconsidered. New York: Peter Lang, 2004.
4. Winder G. Can Multiple Intelligences Theory Save Music Education? Multiple Intelligences Oasis. Available at: http://multipleintelligencesoasis. org/can-multiple-intelligences-theory-save-music-education/
5. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. Москва: Вильямс, 2007: 374.
References
1. Kruze B.A., Eremeeva E.V. Opredelenie ponyatiya metapredmetnyh kompetencij mladshego shkol'nika. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya: 'elektronnyj nauchnyj zhurnal. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11014
2. Atkinson R.L., Atkinson R.S., Smit 'E.E, Bem D.Dzh, Nolen-Ho'eksema S. Vvedenie v psihologiyu. Pod redakciej V.P. Zinchenko. Sankt-Peterburg: Prajm-Evroznak, 2007.
3. Gardner H. Multiple Intelligences Reconsidered. New York: Peter Lang, 2004.
4. Winder G. Can Multiple Intelligences Theory Save Music Education? Multiple Intelligences Oasis. Available at: http://multipleintelligencesoasis. org/can-multiple-intelligences-theory-save-music-education/
5. Gardner G. Struktura razuma: teoriya mnozhestvennogo intellekta. Moskva: Vil'yams, 2007: 374.
Статья поступила в редакцию 06.03.17
УДК 378.14+741
Kravchenko K.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Institute of Arts of Novosibirsk State Pedagogical University
(Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
ON THE QUESTION OF ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS FOR THE ACADEMIC DRAWING IN SYSTEM OF THE HIGHER ART PEDAGOGICAL EDUCATION. The article focuses on a problem of organization of the educational process for the academic drawing in the system of the higher art pedagogical education, based on structure of the pedagogical and methodical activities allowing to provide individual approach in training, to increase learning efficiency to the academic drawing, having adapted its structure and contents for the modern requirements. The research defines the role of pedagogical directive in the process of training the academic drawing, and also the stimulating receptions directed to activization of individual, mental and intellectual opportunities of students at perception of a set of objects for its image by means of the academic drawing. The material presented in the article allows making a conclusion that training in the academic drawing has to lead to changes in the cogitative activity of students, promote formation of their professional competences.
Key words: academic drawing, pedagogical installation, creative activity, purposeful perception.
К.А. Кравченко, канд. пед. наук, доц. Института искусств Новосибирского государственного педагогического
университета, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО АКАДЕМИЧЕСКОМУ РИСУНКУ
В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается проблема организации учебного процесса по академическому рисунку в системе высшего художественно-педагогического образования, основанной на структуре педагогической и методической деятельности, позволяющей обеспечить индивидуальный подход в обучении, вариативность учебно-изобразительного процесса по академическому рисунку, повысить эффективность обучения, адаптировав его структуру и содержание к современным требованиям. В статье обозначена роль педагогической установки в процессе обучения академическому рисунку, а также стимулирующие приемы, направленные на активизацию индивидуальных, психических и интеллектуальных возможностей студентов при восприятии натурной постановки для ее последующего изображения средствами академического рисунка. Представленный в статье материал позволяет сделать вывод, что обучение академическому рисунку должно приводить к изменениям в мыслительной деятельности студентов, способствовать формированию их профессиональных компетенций.
Ключевые слова: академический рисунок, педагогическая установка, творческая деятельность, целенаправленное восприятие.
Вопросы организации учебного процесса по академическому рисунку в системе высшего художественно-педагогического образования приобрели особую актуальность в современных условиях реорганизации всей системы высшего профессионального образования. Система обучения базовым профессиональным художественным дисциплинам подвергается серьезным изменениям, попадая в новые педагогические условия, установленные требованиями государственного стандарта. Эти изменения влекут за собой серьезный анализ ситуации и необходимость разработки инновационных методик и технологий обучения академическому рисунку в современной системе подготовки художника-педагога.
Проблемам организации занятий по академическим дисциплинам в системе высшего художественно-педагогического образования уделяли много внимания в своих диссертационных исследованиях такие ученые-педагоги, как РМ. Золотухина, А.И. Иконников, К.А. Кравченко, Л.Г. Медведев, РА. Сафиуллин, А.И. Сухарев, О.В. Шаляпин и другие.
На основании анализа вышеупомянутых исследований, можно сделать обобщающий вывод о том, что основным условием изобразительного действия на академических занятиях является внутренняя необходимость, мотивация и осмысленность изобразительной деятельности, что говорит о глубоком взаимодействии способа восприятия и изображения. В основе графических действий лежат двигательные навыки, которые трансформируются в изобразительные операции, осуществляемые под контролем зрительного и кинестетического анализаторов адекватно мыслительному процессу, то есть возникшие навыки в процессе рисования включаются во внутреннюю структуру изобразительной деятельности и создают готовность к новой деятельности.
В ходе освоения научно-теоретических основ рисунка и практических умений и навыков у студента создается представление о возможных результатах графических действий. Свободное выполнение технических приемов, доведенных до автоматизма, освобождает студента от контроля движений руки и позволяет концентрировать внимание на передаче выразительных качеств модели для изображения, возможностей изобразительных средств и материалов. Для студента деятельность по овладению средствами изображения обладает характером творческой деятельности, так как происходит открытие новых возможностей изобразительно-выразительных средств и графических материалов, которые являются источником представлений о графических действиях в соответствии с умозрительным образом и задачами, решаемыми на разных этапах процесса рисования.
Достижение самостоятельности и готовности к творческой деятельности студентов зависит от методов обучения, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемного обучения. Основы проблемного обучения в контексте задач академического рисунка представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия студентов в процессе усвоения новых теоретических знаний, формирования профессионального художественного восприятия и познавательных интересов [1].
Большое значение при этом имеет соблюдение принципа доступности учебных постановок. Каждая постановка должна составляться с учетом конкретных учебных задач с обязательным включением элементов творческого решения. Последовательное усложнение учебных задач требует введения творческого элемента в каждый этап рисования. Большое значение имеет
учет индивидуальных, психических и интеллектуальных возможностей студентов при восприятии натурной постановки, что требует особых стимулирующих приёмов [2].
В качестве такого стимулирующего приема обучения используется педагогическая установка на ассоциативность и целенаправленность восприятия, на композиционное, конструктивное, тональное решение. Демонстрация и словесный анализ академических рисунков студентов из методического фонда с точки зрения изобразительной грамоты, образности, выразительности и технической культуры исполнения рисунка способствуют активизации изобразительной деятельности студентов на занятиях по рисунку.
Педагогическая установка обеспечивает активность восприятия, направляющую избирательность то на увеличение, то на уменьшение внимания к многочисленным раздражителям, способствует смене остроты и объема ощущений, обеспечивает точность и ясность восприятия.
Педагогическая установка на избирательность восприятия особенно повышается в начале рисования. Избирательность связана с оцениванием объекта для изображения, с субъективным отношением и является результатом профессиональных требований. Избирательность восприятия на рисунке у студентов связана с выбором точки зрения на постановку, откуда объект раскрывается наиболее характерно с точки зрения композиции, конструкции, читается взаимодействие форм в пространстве, выявлены тональные контрасты. Разнообразные условия восприятия художника, исследования им объектов с разных сторон способствуют увеличению и разнообразию впечатлений, ведут к укреплению различных связей, более полному и правильному обобщенному представлению о натурной постановке [3].
Сознание студента в результате педагогической установки приобретает направленность, происходит осознание целей и задач учебного рисунка, а также получает информацию о качествах объектов натурной постановки, об обобщенных способах изображения.
Студент, направленный задачей изображения, в процессе ознакомления с объектом изображения начинает выделять те характерные свойства, которые сообразны установке на изображение: пропорции, конструкцию, силуэт, ритм, внешние и внутренние связи формы и пространства, условия освещения и т.д. По мере чувственного накопления этих данных в ходе восприятия, по мере увеличения выборки обрабатываемого сознанием материала и рассуждения под влиянием педагогических установок формируется представление о натуре, и в соответствующее русло направляется процесс восприятия. Чем сложнее изобразительная задача, тем обстоятельнее и глубже процесс восприятия.
Процесс восприятия связан у студента с образным представлением о натурной постановке, выделением характерных признаков и особенностей модели для изображения, с оценкой их эстетических и предметных качеств, с поисками выразительных графических средств и материалов, техники рисунка. Активизация процесса восприятия содействует активному созданию образа, а дальнейшая аналитическая деятельность характеризуется осознанием решения задачи изображения.
Взаимодействие восприятия, представления, мышления и практических умений и навыков предполагает способность студента сознательно отбирать зрительные впечатления, заострить
и подчеркнуть то характерное в натуре, что отвечает поставленной задаче [4].
Словесный и образный анализ натурной постановки расширяет круг ассоциативного анализа, способствует разнообразию сопоставляемых принципов, увеличивает продуктивность мыслительной деятельности студентов, соответствующей установке, включающей обобщение визуальных данных и знания о материале и способах работы с ним.
Вполне очевидно, что процесс рисования проходит сложный путь, переходя из одной стадии в другую, поднимая изображение на все более высокие уровни развития. Один и тот же предмет можно рассматривать, ставя различные задачи, и каждый раз раскрывать его новые качества и связи с окружающим миром, создавать его новый образ. В этом контексте замысел рисунка фиксирует сформировавшееся представление о предмете. Представление в замысле присутствует как первоначальное предвидение всей графической концепции изображения. В процессе творческой работы замысел существенно корректируется, обогащается, являясь стержнем целенаправленной и последовательной работы [5].
В процессе изображения необходимо последовательно решать ряд конкретных задач, и в каждый момент рисующий должен мысленно, а затем при помощи карандаша, отвечать на конкретный вопрос. При этом, безусловно, в процессе практической реализации замысла в материальной форме происходит постоянное обогащение первоначального образа, в результате чего нередко меняются первоначальные пластические варианты его осуществления. Наличие эстетического фона в процессе восприятия всегда заставляет студента не ограничиваться формальным решением изобразительных задач, а требует целенаправленного поиска выразительных средств. Естественно, глубина замысла может проявиться в целенаправленных наблюдениях и размышлениях студента по поводу воспринимаемых объектов для изображения, и требующих анализа и обобщения.
Анализ процессов формирования замысла показывает, что они связаны с эмоциональными реакциями, которые фиксируют и выделяют их из других смысловых образований, тем самым, делая их основными для конкретного изображения. В соответствии с этим протекает деятельность по поиску средств, удовлетворяющих сформированный замысел.
Кроме замысла изобразительная деятельность, конечно, управляется и другими факторами, например, практическими умениями и навыками изображения, которые выступают как промежуточные задачи между замыслом и конечной целью изображения.
В учебной работе смысловой момент модели в значительной степени решается педагогом. Он составляет постановку, освещает модель так, чтобы выявить характерные особенности формы и пространства, дает студентам определенные установки.
Наиболее полное понимание сути задания происходит в эскизной деятельности студентов. Самостоятельно выполняемые кратковременные эскизы непосредственно соотносятся с усваиваемым на учебных занятиях материалом. Основная цель этих заданий состоит в том, чтобы студенты смогли осмыслить изобразительные принципы и приемы, и на их основе выполнить рисунок. У студентов при выполнении подобных упражнений развивается не только способность абстрагироваться от разнообразия частных признаков объектов натуры при выделении главного обобщающего признака, но и изучить выразительные возможности данного способа организации изображения, применяя разнообразные графические материалы, что является своеобразным способом перенесения решения в новые обстоятельства.
Специфика подобных упражнений в возможности постоянно сопоставлять результат своих действий в длительной постановке с уже найденным в эскизе решением. Во вспомогательных упражнениях можно специально выполнять разнообразные зарисовки, форэскизы, основанные на больших соотношениях контрастов или нюансов форм.
Прочность усвоения знаний, умений и навыков зависит от значимости и количества повторов, закрепления. Обилие упражнений должно иметь целью умственный анализ способов изображения и освоения техники рисунка. Свободное владение графическими техниками определяет полноту и свободу в процессе рисования. Выполнение набросков, форэскизов, зарисовок, кратковременных рисунков в процессе обучения рисунку способствует развитию быстроты наблюдения, способности мгновенного восприятия, анализа и оценки натуры, помогает выработать уме-
ние видеть целостно, передавать характерное и выразительное минимумом графических средств.
Наброски, зарисовки, форэскизы способствуют формированию опыта обобщения. Форэскизы позволяют анализировать соответствие полученной формы поставленной учебной задаче. Наиболее удачный вариант решения задачи, который предварительно выполняется достаточно условно, переносится на установленный эскизом формат. Последовательность выполнения работы идет в соответствии с тем же принципом - от определения общих отношений к детальной проработке каждого элемента, составляющего графическую форму [6].
Реализация рисунка требует ясности восприятия, так как в результате исследования натуры в процессе восприятия и изображения студент фиксирует противоречия, намечает программу будущих изобразительных действий.
Знание изобразительных этапов, закономерностей, приемов и средств дает возможность рисующему свободнее представить все многообразие способов графического выражения замысла, возможность рационального построения изображения, обусловливает творческий подход к решению учебных задач.
Первый этап - фиксация результата мыслительного процесса - требует выполнения ряда конкретных упражнений с натуры, направленных на развитие профессионального художественного восприятия, приобретение практического опыта по композиционному размещению, определению пропорций, конструктивному построению по законам линейной перспективы.
Второй этап осмысливания изображения соответствует анализу учебно-методических образцов и выполнению вариантов натурной постановки. Упражнения способствуют изучению многообразных способов графических решений, действия правил, приемов и средств выразительности.
Третий этап - проба графических материалов - способствует освоению технических приемов работы различными графическими средствами и материалами, знакомит студентов с возможными пластическими трактовками в рисунке и формирует у студентов способности решения разнообразных графических задач.
Таким образом, если выполнение каждого задания предваряет учебная задача, где цель действия и условия ее достижения даны в единстве, то завершает работу анализ. Основная его цель состоит в качественном рассмотрении результата своих графических действий в соответствии с целью. Качественное рассмотрение предполагает определение соответствия всех учебных действий условиям и требованиям учебной задачи, где, с одной стороны, есть возможность определить соответствие результата поставленной учебной задаче (оценка итоговой работы), с другой - выявить соответствие или несоответствие учебных действий в процессе ее реализации (система контроля).
Контроль позволяет студенту в ходе выполнения задания корректировать свои действия, меняя их операционный состав, выявлять их взаимосвязь с особенностями условий решаемой задачи и получаемым результатом. На начальном этапе анализ и контроль выполнения задачи осуществляется совместно с преподавателем, затем, когда осваивается общий принцип анализирования, - самостоятельно студентами. На основе полученных результатов восприятия проектируются корректирующие действия. Корректирующую задачу, дополняющую основную, можно поставить в самостоятельной длительной работе или предложить реализовать посредством краткосрочных форэскизов.
Первый этап работы предполагает анализ натуры, опираясь на который студенты выполняют эскизы. Если задание длительное, то анализируется не только итоговая работа, но и эскиз, оптимально соответствующий учебной задаче. В этом случае важно проверить адекватность выполненных действий условиям и требованиям задачи. Выполнение дальнейших действий зависит от характера выявленных ошибок и предполагает их устранение в процессе выполнения рисунка.
Следующий этап работы предполагает синтез на основе «отвлеченного от объекта знания» - выполнение эскизов. Если это не первое занятие, то в работу после проведенного анализа вносятся исправления (коррекция конструкции предметов, отработка силуэтов, ритмическая организация форм, выявление выразительных акцентов) в соответствии с установкой на изображение.
Третий этап предполагает выполнение частных задач. Данное действие предполагает не только детализацию в проработке составляющих графическую форму элементов, но и последующее обобщение в соответствии с задачей изображения.
На завершающем этапе происходит оценка результата, которая прежде всего состоит в определении соответствия результата учебной задаче. Подобная иерархия действий на занятиях по рисунку помогает грамотному построению изображения [7].
Обучение должно приводить к изменениям в мыслительной деятельности студентов, способствовать формированию профессиональных компетенций посредством ориентации на следующие принципы:
- при выполнении каждого задания должно происходить обогащение деятельности обучаемого новыми элементами, или углубление уже имеющихся качеств;
- условием формирования профессиональных компетенций является организация графической деятельности, направленная на освоение принципов композиционного размещения, ритмиче-
Библиографический список
ской организации формы и пространства, конструктивного построения формы, выявления тональных контрастов;
- последовательность выполнения заданий должна быть обусловлена принципом «от общего к частному»;
- в заданиях должна учитываться взаимосвязь теоретического материала с практическим выполнением работы;
- содержание заданий не должно находиться в противоречии с общей системой профессиональной подготовки студентов [8].
Таким образом, базовой основой организации учебного процесса по академическому рисунку являются: целевая словесная установка, стимулирующая ассоциативность и целенаправленность восприятия и мышления; соблюдение методической последовательности формирования замысла и практического исполнения изображения; система заданий, направленных на формирование профессиональных компетенций рисовальщика.
1. Шаляпин О.В. Педагогика портретного искусства (педагогические принципы портретного образа в системе подготовки художника-педагога). Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2011.
2. Кравченко К.А. Учебная постановка как основа развития начальных умений рисования натюрморта. Философия образования. Новосибирск: Изд. СО РАН, 2016; 5 (68): 148 - 156.
3. Сафиуллин РА. Формирование художественного восприятия на занятиях по рисунку у студентов начальных курсов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Омск, 2005.
4. Золотухина Р.М. Развитие графических представлений на занятиях по рисунку у студентов педагогических вузов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Омск, 2006.
5. Шаляпин О.В. Инновационные модели обучения в художественно-педагогическом образовании. Омский научный вестник. Серия: Общество. История. Современность. Омск, 2010; 3 (67): 228 - 231.
6. Кравченко К.А. Формирование декоративного восприятия студентов художественного колледжа на занятиях по рисунку. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Омск, 2009.
7. Кравченко К.А. Технико-аналитическая грамота и художественно-образное содержание как базовые составляющие учебного рисунка. Философия образования. Новосибирск: Изд. СО РАН, 2015; 2 (59): 148 - 155.
8. Шаляпин О.В., Медведев Л.Г. О концепции развития непрерывного профессионального художественного образования. Профессиональное образование в современном мире. Новосибирск: Издательство СО РАН. 2012; 3 (6): 75 - 82.
References
1. Shalyapin O.V. Pedagogika portretnogo iskusstva (pedagogicheskie principy portretnogo obraza v sisteme podgotovki hudozhnika-pedagoga). Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2011.
2. Kravchenko K.A. Uchebnaya postanovka kak osnova razvitiya nachal'nyh umenij risovaniya natyurmorta. Filosofiya obrazovaniya. Novosibirsk: Izd. SO RAN, 2016; 5 (68): 148 - 156.
3. Safiullin R.A. Formirovanie hudozhestvennogo vospriyatiya na zanyatiyah po risunku u studentov nachal'nyh kursov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Omsk, 2005.
4. Zolotuhina R.M. Razvitie graficheskih predstavlenij na zanyatiyah po risunku u studentov pedagogicheskih vuzov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Omsk, 2006.
5. Shalyapin O.V. Innovacionnye modeli obucheniya v hudozhestvenno-pedagogicheskom obrazovanii. Omskij nauchnyj vestnik. Seriya: Obschestvo. Istoriya. Sovremennost'. Omsk, 2010; 3 (67): 228 - 231.
6. Kravchenko K.A. Formirovanie dekorativnogo vospriyatiya studentov hudozhestvennogo kolledzha na zanyatiyah po risunku. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Omsk, 2009.
7. Kravchenko K.A. Tehniko-analiticheskaya gramota i hudozhestvenno-obraznoe soderzhanie kak bazovye sostavlyayuschie uchebnogo risunka. Filosofiya obrazovaniya. Novosibirsk: Izd. SO RAN, 2015; 2 (59): 148 - 155.
8. Shalyapin O.V., Medvedev L.G. O koncepcii razvitiya nepreryvnogo professional'nogo hudozhestvennogo obrazovaniya. Professional'noe obrazovanie vsovremennom mire. Novosibirsk: Izdatel'stvo SO RAN. 2012; 3 (6): 75 - 82.
Статья поступила в редакцию 14.02.17
УДК 378.14+741
Kravchenko K.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Institute of Arts of Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
Belyaev A.V., postgraduate, Institute of Arts of Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
SPECIFICS OF THE IMAGE OF THE STILL LIFE AND ITS VALUE IN DRAWING TRAINING TO STUDENTS MAJORING IN «ARTS AND CRAFTS». In the article the authors study the basic questions of training of future artist of arts and crafts on such discipline of a professional cycle as a drawing. Special attention is paid to the place and role of a still life as the main contents of the educational and graphic process allowing to provide variability of educational tasks, to increase learning efficiency, having adapted its structure and contents for the level of training of graduates. The research defines the key stages in work on the section "Drawing of a still life" in the course of training of students. It is noted that work on the drawing of a still life is understood as educational and creative, resolving issues of the esthetic relation to an artistic set of objects. Questions of graphic activity at the image of a still life are more deeply understood by means of the decorative drawing, than in the academic drawing, and include problems of transferring convention in the drawing that brings students to the solution of the creative tasks caused by a professional orientation.
Key words: decorative drawing, still life, graphic image, decorative perception.
К.А. Кравченко, канд. пед. наук, доц. Института искусств Новосибирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
А.В. Беляев, аспирант Института искусств Новосибирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
