CC BY
73
связи остро стоит проблема целенаправленного развитиялидер-ского потенциала аспирантов - будущих преподавателей высшей школы.
Лидерство - это многоаспектный социально-психологический феномен, включающий искусство быть впередиидущим, эффективно управлять собой и другими людьми на пути достижения больших жизненных и профессиональных успехов [2]. Феномен лидерства представляет собой сложный многогранный процесс, который может быть охарактеризован с различных позиций. Одной из важных характеристик лидерства является его структурный характер, где различаются комбинации трех основных переменных: лидерские качества, лидерское поведение и ситуация, в которой действует лидер. Формирование лидерских качеств у аспирантов - это управляемый процесс. Для его эффективной организации необходимо создавать психолого-пе-дагогические условия, обеспечивающие становление будущего преподавателя высшей школы как педагогического лидера. К педагогическим условиям формирования лидерских качеств у аспирантов относится:
- обновление содержания психолого-педагогических дисциплин,
- сочетание традиционных и инновационных подходов к организации учебных занятий,
- активизация мотивационной и познавательной деятельности аспирантов, направленных на освоение новой специальности,
- участие аспирантов в проектной и общественной деятельности,
- организация кураторской деятельности аспирантов по отношению к студентам младших курсов,
- непосредственное и опосредованное воздействие на аспирантов преподавателей-лидеров высшей школы,
- учет психологических особенностей личности аспиранта,
- формирование у аспиранта мотивации и позитивного отношения к лидерству,
- организация тренингов по развитию лидерства.
Совокупность данных условий обеспечивает аспиранту -
будущему преподавателю вуза успешную подготовку к результативному осуществлению профессиональной педагогической деятельности и формирование лидерских качеств. Наиболее эффективно оно происходит в учебном процессе, в частности при освоении дисциплин, входящих в учебный план. Так, например, дисциплины «Психология человека», «Педагогика и психология высшей школы» нацелены на формирование у аспирантов базовых знаний и умений научного поиска, их практического
использования в реальной педагогической деятельности. Они призваны познакомить аспирантов с основами педагогической и психологической наук применительно к практике высшей школы, дают представление о многообразии педагогических и психологических концепций в современном мире, об основах технологии учебно-воспитательного процесса в вузе. Изучение данных дисциплин способствует формированию нравственно-ценностной и профессионально-личностной ориентации аспирантов в современной мировоззренческой и духовной ситуации российского общества, овладению культурой самообразования, самовоспитания и творческого саморазвития, а главное - повышает их интерес к труду преподавателя высшей школы. Осмысление характера и специфики деятельности преподавателя высшей школы способствует не только формированию педагогической направленности аспирантов, но и развитию их лидерских качеств. Отметим, что с нашей точки зрения одним из важных условий развития лидерских качеств вузовского педагога является воздействие на аспирантов преподавателей-лидеров высшей школы - это и профессора, читающие курсы и дисциплины, и научные руководители, и участники научных мероприятий -форумов, конгрессов, симпозиумов, конференций. Возможность взаимодействовать с авторитетными преподавателями, мастерами своего дела, с педагогами-лидерами, нацеленными на передачу своего профессионального опыта молодому поколению, способствует формированию личности созидательного типа.
Резюмируя содержание данной статьи, отметим, что на современном этапе вузу необходим не просто преподаватель, который отвечает за образование и воспитание учащейся молодежи, а человек, имеющий лидерские качества, способный быстро находить решения в проблемных ситуациях, принимать на себя ответственность и позитивно относится к возникающим сложностям. В данном случае мы предлагаем говорить о педагогическом лидерстве и рассматривать в нем ключевое лицо -это преподавателя-лидера. По нашему мнению преподаватель-лидер - это специалист, который в своем образе представляет интеграцию качеств педагога и руководителя (лидера). Именно лидерские качества помогают преподавателю высшей школы раскрыть потенциал студенчества, направить его деятельность в нужном направлении, а также вовремя проанализировать, проконтролировать и скорректировать ситуацию как группы в целом, так и отдельного человека в ней. Современная высшая школа рассчитывает на преподавателя вуза, обладающего лидерским потенциалом, способного взять на себя инициативу и ответственность за управление инновационными процессами в вузе и качественные преобразования в обществе.
Библиографический список
1. Янченко, А.В. О реализации образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателя высшей школы в магистратуре. - Нижний Новгород, 2002.
2. Соловьева, О.В. Психология лидерства: учеб. пособ. - Ставрополь, 2010.
Bibliography
1. Yanchenko, A.V. O realizacii obrazovateljno-professionaljnoyj programmih podgotovki prepodavatelya vihssheyj shkolih v magistrature. -Nizhniyj Novgorod, 2002.
2. Solovjeva, O.V. Psikhologiya liderstva: ucheb. posob. - Stavropolj, 2010.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
УДК 378.147:741
Suharev A.I. ANALYSIS OF THE PROBLEMS OF TEACHING DRAWING STUDENTS ELEMENTARY ARTS FACULTY TEACHING UNIVERSITY COURSES. This article discusses some of the problemsteaching academic drawing in the faculties of arts teachers.The learning process is a holistic system design, which includes: purpose, objectives, teaching methods, formation and development of professional competencies, evaluation, etc. the draughtsman's purpose and objectives of the learning process design direction in activity of students and the evaluation criteria.
Key words: graphic evaluation criteria, evaluation, competence.
А.И. Сухарев, канд. пед. наук, доц., н.с. каф. академической живописи и рисунка, Омский гос. педагогический университет, г. Омск, E-mail: [email protected]
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ РИСУНКУ СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье рассматриваются некоторые проблемы обучения академическому рисунку на факультетах искусств педагогических вузов. Процесс обучения рисунку является целостной системой, который включает в себя: цель,
задачи, методы обучения, формирования и развития профессиональных компетенций рисовальщика, эвалюа-цией и т.п. Цель и задачи процесса обучения рисунку определяют направленность в деятельности студентов и критерии оценки.
Ключевые слова: рисунок, критерии оценки, эвалюация, компетенции.
Обучение академическому рисунку является сложным процессом, включающим в себя познание и созидание в единстве. В одном случае может преобладать становление профессиональных компетенций рисовальщика - знание законов изобразительной грамоты, развитие профессионального восприятия, формирование практических умений и навыков, в другом - созидание (композиционно-образная организация плоскости изображения). Это дает основание для некоторых исследователей делить рисунок на учебный (познавательный) и творческий (созидательный), каждый из которых имеет свои цели, задачи, специфику и характерные особенности. Однако такое разделение является чисто условным и может рассматриваться только с педагогических позиций с целью выявления тех или иных процессов изобразительной деятельности. Тесная связь учебного и творческого начала в академическом рисунке лежит в самой основе изобразительной деятельности. Е.В. Шорохов утверждал: «Если работа над учебным рисунком, независимо от материала и техники, в которых он выполняется, ведется серьезно и глубоко и должна пониматься не только как сугубо учебная, но и как учебно-творческая... » [1, с. 78].
Академический рисунок можно и нужно рассматривать с точки зрения создания художественного образа, организации на плоскости листа пространства и времени, учитывающего объективные законы и правила композиции, перспективы, а также закономерности визуального восприятия.
Процесс обучения рисунку является целостной системой, который включает в себя: цель, задачи, учебный материал, методы обучения, формирования и развития профессиональных компетенций рисовальщика, эвалюацией, самодиагностики и коррекции процесса обучения [2]. Для нас важны методы формирования профессиональных компетенций рисовальщика у студентов. При этом обучение рисунку в целом и изучение отдельных разделов рассматривается в контексте формирования творческой личности учителя изобразительного искусства, владеющего изобразительными и выразительными средствами рисунка. Потому что можно научить только тому, чем владеешь сам. И поэтому планируемый результат учебной деятельности, сформированная профессиональная компетентность студентов в области изобразительного искусства - центральный фактор упорядочения взаимодействия между всеми элементами данной системы.
В реалистическом рисовании с натуры точному определению и измерению, как правило, поддаются видимые категории академического рисунка - пропорциональные и тоновые отношения, взаиморасположение предметов в пространстве, конструктивные и анатомические характеристики модели и т.п. В этом случае рисунок представляет собой сочетание конкретных изобразительных действий. Это необходимые и важные элементы учебного рисунка, но не рисунок как искусство, в котором убедительных ответов на один вопрос может оказаться несколько. Эти ответы в большей или в меньшей степени могут отличаться друг от друга в зависимости от творческих задач, замысла и установки.
Если формально подойти к анализу и оценке учебного рисунка, то техническая часть создания изображения на плоскости листа поддается оцениванию достаточно объективно. Критерии оценки могут быть нормативными: задается размер листа, определенный тип композиции, тоновое решение и т.д. И именно с этих позиций анализируются и оцениваются законченные студенческие работы. Но простое объяснение приемов работы, перечисление определенных критериев, как это часто бывает на практике, недостаточно эффективно развивает профессиональные компетенции, творческие способности студентов. Более того, в самой природе творчества заложен принцип расширения границ заданных критериев. Критерии, определяющие эстетическую сторону учебных рисунков, определенным образом включают в себя некоторые категории искусства. Однако их применение в оценке качества учебного рисунка ставит вопрос о том, в какой мере и в каком объеме они могут присутствовать в подобных суждениях и можно ли руководствоваться ими, определяя ценность учебного рисунка.
Цель и задачи процесса обучения рисунку определяют направленность в деятельности студентов и критерии оценки. На начальном этапе обучения рисунку (1-2 курсы) мы определили следующие учебно-методические и развивающие задачи:
- формирование и развитие у студентов профессиональных компетенций рисовальщика (изучение теории изобразительной грамоты и применение этих знаний в практической работе, развитие профессионального восприятия, практических умений и навыков композиционно-пространственной и образной организации плоскости изображения);
- изучение свойств различных графических материалов и формирование профессиональных умений работать с ними.
Приоритет учебных задач над творческими на академических занятиях первого и второго курсов не означает их отрицание. Творчество на занятиях по рисунку на первых курсах мы понимаем в более узком смысле слова: как самостоятельное решение конкретной учебной задачи, посильной для данного студента. В этом случае сам процесс изображения в плане творчества будет ценным [3].
Критерии, если они поняты и приняты студентами, позволяют им достаточно объективно оценивать ход выполнения своей работы, способствуют успешному формированию профессиональных компетенций в изобразительной деятельности (принцип осознанности). Как показала практика проведения занятий по рисунку, способность рисующих во время работы опираться на основные критерии оценки организации плоскости изображения позволяет им точнее и увереннее достигать более высоких результатов.
Объективность анализа модели рисования и теоретические знания, влияющие на интеллектуальное развитие студента, являются существенными факторами, воздействующими на формирование и развитие профессиональных компетенций рисовальщика и находящимися в диалектическом единстве и противоречии в процессе рисования с натуры. Это означает, что при выборе и обосновании критериев оценки академического рисунка внимание должно обращаться не только на то, насколько рисунок отвечает заданным требованиям к его выразительным средствам (композиции, точке зрения, формату, пропорциям, пространству, тону и т.д.), но и на степень осознанности студентами художественной деятельности, их самостоятельности в работе, умении творчески пользоваться знаниями теории изобразительной грамоты, различными средствами выразительности изобразительных материалов, подчинять их художественнообразным задачам рисунка. В учебно-творческой работе студентов по рисунку трудно уловить степень их взаимодействия (объект - субъект).
Анализируя законченные учебные рисунки студентов, возможно, достаточно объективно оценивать конкретные знания, уровень сформированности художественного восприятия, конкретные умения владения графическими материалами. Сам процесс рисования (старания, усилия студента), как правило, не принимается во внимание, не учитываются мотивы этого процесса, индивидуальные особенности рисующего. В оценочном процессе обычно не учитывается и уровень притязаний студентов. Поэтому одними из главных задач процесса эвалюации работ студентов в ходе их выполнения должны стать воспитание уровня притязаний, формирование навыков контроля и оценки, самоконтроля и самооценки. Особенно это важно на начальных курсах обучения в вузе.
Первокурсники начинают учиться в силу своих потенциальных возможностей, раскрытие которых будет зависеть от направленности учения. Становясь субъектом учебного процесса, они не нуждаются в принуждении. На первых курсах для студентов важен сам процесс создания изображения, рисование является творчеством, хотя результат может быть относительным с точки зрения создания художественной ценности. Поэтому может существовать два подхода к оценке студенческих работ:
- оценка, характеризующая уровень сформированности и развития профессиональных компетенций рисовальщика;
- педагогическая оценка, выявляющая отношение к учебной работе по рисунку.
Абсолютная оценка работы студента разделяется на оценку качеств, связанных с технической, ремесленной стороной, то есть оценку его “грамотности”, показывает определенный уровень развития профессиональных компетенций рисовальщика и оценку качеств, связанных с областью творчества, с выразительностью рисунка. Но это чисто условное теоретическое разделение.
Каждая работа имеет и относительную ценность в развитии студента. Эта относительная оценка может и не совпадать с абсолютной, объективной оценкой. Профессиональный рост студента, развитие его умений и навыков, обогащение теоретическими знаниями определяется относительной оценкой по отношению к достигнутому уровню развития профессиональных компетенций. Эта оценка позволяет преподавателю планировать деятельность студента в течение всего периода обучения.
На первых курсах обучения важно показать пути достижения цели, предостеречь от возможных ошибок, показать отдельные достижения, поскольку уровень подготовки, объем знаний, степень сформированности профессиональных компетенций у студентов различен. Эвалюация результата учебно-творческой деятельности студентов является одним из факторов, воздействующих на формирование профессиональных компетенций.
Важной формой эвалюации являются коллективные обсуждения учебно-творческих работ. Эта форма анализа работ реально сближает позиции студента и преподавателя, формирует у студентов способность к самоконтролю и самооценке. Очень важно, чтобы студенты могли самостоятельно оценивать свои рисунки, ход выполнения работы, что служит гарантией их творческого саморазвития. В ходе такой работы у них вырабатывается умение находить ошибки и определять пути их исправления, формулировать свои мысли и выражать их. Анализ предполагает осмысление, перевод цели и содержания деятельности в «личностный смысл», внутреннюю структуру личности [2]. Такая форма работы имеет еще и другую направленность - педагогическую. Выработанные умения анализа, четкого формулирования мыслей при эвалюации работ необходимы в работе учителя в школе.
Анализируя результаты учебные работы студентов на первых курсах можно говорить о типичных затруднениях которые носят объективный и субъективный характер, с которыми они не могут справиться самостоятельно и которые связаны с некоторыми методическими недочетами в организации занятий по рисунку:
- не сформированы профессиональные компетенции студентов в изобразительной деятельности;
- формирование и развитие профессиональных компетенций студентов ведется спонтанно, высока доля случайности результата;
- для формирования и развития профессиональных компетенций студентов необходимы определенные условия.
Выявленные характерные ошибки в рисунках студентов первого и второго курсов, анализ психологических особенностей формирования и развития профессиональных компетенций рисовальщика позволили определить методы, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности. При разработке методики проведения академических занятий по рисунку и организации самостоятельной работы студентов необходимо учитывать уровень подготовки поступающих на художественно-графический факультет. У большей части абитуриентов уровень развития профессиональных компетенций (наличие теоретических знаний, практических умений и навыков в области изобразительной деятельности) недостаточно высок для грамотного профессионального рисования.
Теория изобразительной грамоты - это тот фундамент, та установка, которые позволяют целенаправленно формировать профессиональные компетенции студентов необходимые для работы на изобразительной плоскости. Организация теоретической подготовки студентов в области изобразительного искусства на академических занятиях по рисунку на первых курсах, является одним из самых важных и сложных вопросов художественно-педагогического образования.
Когда в практической работе начинают формироваться и развиваться определенные профессиональные умения в рисовании, только тогда студент способен усваивать теоретические вопросы более продуктивно и только тогда более успешно
развиваются профессиональные компетенции. При этом многие вопросы теории изобразительной грамоты эффективнее изучать в ходе практических занятий по рисунку. Попытка же априори дать на лекциях студенту четкую теоретическую формулировку основных понятий может оказаться преждевременной и лишь затруднит процесс изучения теории изобразительной грамоты, так как студент не подошел к пониманию этих понятий ни в практической работе, ни на теоретическом уровне. Изложить же студенту всю систему основных законов, категорий, понятий теории изобразительной грамоты в расчете на то, что он в практическом курсе воспользуется этими знаниями, и вовсе невозможно, поскольку в основе всякого знания лежит обобщение фактов, явлений, ставших очевидными для студента в его практической работе. То, что не является таким обобщением, не является и знанием - это просто сведения, до конца не осознанные.
Первые теоретические обобщения студент получает из своей практики, из личного изобразительного опыта, то есть настоящим отправным пунктом в теоретическом познании служит практическая изобразительная деятельность, в которой и развивается профессиональная компетентность рисовальщика. Становится очевидной роль практического курса рисунка в развитии профессиональных компетенций и теоретической подготовке студента.
В процессе работы со студентами первого - второго курсов на практических занятиях по рисунку мы пришли к выводу о целесообразности приоритета практических занятий над лекционным курсом, а также приоритета учебно-аналитических задач над творческими. В ходе практической работы студент осознает, что его успех в рисовании зависит не только от развития умений и навыков, но и от усвоения определенных теоретических знаний. Постановка, оптимально скомпонованная в пространстве, с ясным конструктивным и логическим построением создает нужную мотивацию в работе. Как раз в этих условиях и удобнее всего начать знакомить студентов с теорией изобразительной грамоты, формировать установку на профессиональное восприятие модели и плоскости изображения.
Для формирования профессиональных компетенций в рисовании необходимо усвоить ряд теоретических законов, правил изобразительной грамоты. Изучение теоретических вопросов изобразительной грамоты целесообразно проводить дифференцировано, в зависимости от уровня подготовки студентов и этапа выполнения практической работы по рисунку. Также необходимо строго определять объем теоретического материала, рассматриваемого на каждом практическом занятии. Изученный теоретический материал целесообразно закрепить в практической работе (краткосрочные задания - наброски, зарисовки). Изученный теоретический вопрос и выполненное краткосрочное задание будут являться установкой для формирования профессиональных компетенций и началом работы на практическом занятии.
Целесообразно, чтобы эти теоретические вопросы студенты самостоятельно готовили. Преподаватель отбирает для изучения теоретические вопросы изобразительной грамоты в зависимости от уровня подготовки студентов, консультирует их в ходе подготовки к занятию. Данная работа студента способствует формированию установки на формирование профессиональных компетенций до начала практической работы над академическим заданием. Полученные таким образом предварительные знания проецируются на практическое освоение композиционно-пространственных закономерностей рисунка.
Такой метод изучения теоретического материала не только формирует установку на развитие профессиональных компетенций студентов, но и учит студента работать с литературой, анализировать и систематизировать теоретический материал, доступно объяснять его другим, подбирать для практического закрепления необходимые краткосрочные задания, вырабатывает навыки педагогического рисования (мелом на доске) и т.д., что определяет педагогическую направленность академических занятий по рисунку. При подготовке содержания теоретического вопроса педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности студента, его теоретическую и практическую подготовку, психологические особенности.
Выполнение поставленных задач практического курса рисунка возможно при соблюдении следующих условий:
- на академических занятиях по рисунку приоритет должен быть отдан практической работе и на ее базе извлечение пер-
вых теоретических знаний, как установки на формирование профессиональных компетенций;
- на начало практического курса по рисунку необходимы учет уровня подготовки студентов и оптимальной трудности постановки задачи, доступной для их понимания;
Библиографический список
- создание психолого-педагогической ситуации, направленной на формирование профессиональных компетенций студентов, в которой осуществляется единство и противоречие нового и прежнего знания, формируется понимание значения теории изобразительной грамоты для практической работы.
1. Шорохов, Е.В. Композиция: учеб. для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. - М., 1986.
2. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии. -М., 2008.
3. Ростовцев, Н.Н. Академический рисунок: учеб. для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. - М., 1984.
Bibliography
1. Shorokhov, E.V. Kompoziciya: ucheb. dlya studentov khudozh.-graf. fak. ped. in-tov. - M., 1986.
2. Ananjev, B.G. Lichnostj, subjhekt deyateljnosti, individualjnostj. Problemih vozrastnoyj i differencialjnoyj psikhologii. - M., 2008.
3. Rostovcev, N.N. Akademicheskiyj risunok: ucheb. dlya studentov khudozh.-graf. fak. ped. in-tov. - M., 1984.
Статья поступила в редакцию 13.05.13
УДК 159.99
Sukhoparova A.A. PSYCHOLOGICAL TRAITS EDUCATION OF CHILDREN IN FULL-AND PART FAMILY. The
features of educating children in total and single-parent families, the premise of the deviations in the mental development of a child with a deficit of male influence, wrong attitudes about intersexual relationships that affect the education of children.
Key words: single-parent family, full of family, parenting, family setting.
А.А. Сухопарова, магистрант НГПУ, педагог-психолог ЦМПСС «ДАРС», г. Новосибирск,
E-mail: Alina- Tekila@yandex. ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ПОЛНОЙ И НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ
Описаны особенности воспитания детей в полных и неполных семьях,предпосылки отклонений в психическом развитии ребенка при дефиците мужского влияния, неверные установки относительно межполовых взаимоотношений, которые сказываются на воспитании детей.
Ключевые слова: неполная семья, полная семья, воспитание, семейные установки.
Значительное внимание в исследованиях ученых уделяется семьям, в которых ребенок (дети) воспитывается только одним родителем. Процессам функционирования полных и неполных семей в России посвящены труды И.Е. Забелина, И.Г. Киселевой, Н.И. Костомарова, В.Ю. Крупнянской, Ю.М. Лотмана, Н.С. Полищук, Б.М. Фирсова. Многие детские психологи, которые занимаются изучением проблем семейного воспитания, замечают, что полная семья не гарантирует успех воспитания ребёнка, а лишь создает предпосылки для успешного формирования его личности. Но воспитание в условиях неполной семьи всё-таки таит в себе целый ряд трудностей, с которыми рано или поздно придется встретиться каждому одинокому родителю [1].
Понятно, что ребёнку нужны оба - отец и мать. Маленький ребёнок, у которого нет того или другого, просит у имеющегося родителя найти ему недостающего. Но самое примечательное -это то, что ребенок может создать себе родителя, отвечающего многим его потребностям. Если ребенок продолжает видеться с ушедшим родителем или просто хорошо его помнит, то он может общаться с этим родителем в своём воображении в промежутках между встречами. Если ребенок не помнит ушедшего родителя, он может воспроизвести его образ из того, что он о нем слышал, из того, чем он восхищается в знакомых взрослых того же пола, и из тех черт, какие он хотел бы видеть в этом своем недостающем родителе. Даже ребенок, который вообще никогда не знал родителей - вследствие их смерти или своего незаконного рождения, - создает в своем воображении живые образы обоих, созданные из элементов знакомых ему людей. И этих созданных его воображением родителей он может описать во многих подробностях и со многими деталями [2].
Современными психологическими исследованиями было доказано, что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка.
Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в виде:
• нарушений развития интеллектуальной сферы (страдают аналитические и пространственные способности ребенка за счет развития вербальных);
• недостаточно четкого осуществления процесса половой идентификации мальчиков и девочек;
• затруднений обучения детьми навыкам общения с представителями противоположного пола;
• формирования избыточной, патологической привязанности к матери [3].
Чтобы интеллект ребёнка полноценно развивался, очень важно, чтобы в его окружении начиная с раннего детства, встретились и мужской, и женский типы мышления. Отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано, отрицательно сказывается на развитии интеллектуальных способностей, не зависимо от пола ребёнка.
Наличие мужчины в семье влияет не только на характер умственного развития детей, но и на формирование их интереса к учению. Отмечено, что чем чаще мальчик бывает с отцом, тем лучше он учиться, и эта зависимость отмечается даже при равных способностях. Подтянутый, активный, нацеленный на успех отец вызывает у сына стремление соответствовать этому образу. В то же время, мнение отца относительно значимости академических успехов может и отрицательно сказаться на отношении ребенка к учебе.
Другой важной психологической проблемой, связанной с воспитанием ребенка в неполной семье, является нарушение половой идентичности, несформированность навыков полоролевого поведения. Утрата либо несформированность чувства пола порождает глубокие изменения целиком личности человека. В развитии специфических половых психологических качеств мужчин и женщин основная роль принадлежит отцу.
Уже в первые месяцы жизни ребенка отец по-разному играет с мальчиком и девочкой, тем самым начинает формировать их половую идентичность. Первые пять лет жизни играют опре-
