CC BY
60
будущей деятельности, с которыми он может столкнуться в реальной жизни. Проблемность ролевой игры реализуется через моделирование ситуаций, в которых та или иная проблема может найти определенное решение. Войдя в роль, обучаемый решает проблемные ситуации, наглядно демонстрируя в полном объеме коммуникативной компетентности практическое решение проблемы. Конечно, такой способ защиты должен быть адекватным исследуемой проблеме. Отбор тем и проблем для использования того или иного метода -отдельная исследовательская задача. Здесь важно, чтобы коммуникативная компетентность формировалась в реальных актах общения, в которых язык является средством формирования и формулирования мысли. Таким образом, обучаемый, основываясь на умениях, сформированных с помощью дискуссион-ного метода, способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию в проблемных ситуациях.
Методы дискуссий и ролевых игр должны предшествовать методу проектов. Но когда учащиеся овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения. Главное в отборе этих методов - сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме.
Современный уровень психолого-педагогических знаний позволяет теоретически обосновать и практически доказать возможность и целесообразность использования проблемных методов при обучении иностранному языку и их большую эффективность [4].
Таким образом, использование проблемных методов в обучении позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, ориентирует на актуализацию имеющихся знаний и приобретение новых для активного включения в проектировочную деятельность в социокультурной среде.
Библиографический список
1. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2.
2. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1.
3. Полат, Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 1989.
4. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество : монография. - М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 512(072)
Н.А. Шкильменская, канд. пед. наук, доц., зав. каф. педагогики и психологии Коряжемского филиала ГОУВПО «ПГУ им. М.В. Ломоносова», E-mail: shkilmenskaya@kfpgu.ru
К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЯ «ГУМАНИТАРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЬНОГО КУРСА АЛГЕБРЫ И НАЧАЛ АНАЛИЗА»
В работе описаны исторические и современные концепты таких понятий «гуманитарный», «гуманитаризация математического образования». На основе содержания данных понятий выделена сущность, объем и содержание понятия «гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа», а также определена роль гуманитарного потенциала курса алгебры и начал анализа в современном образовании.
Ключевые слова: гуманитарный, гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа, гуманитаризация математического образования.
Одним из направлений реформирования системы российского образования, в настоящее время является гуманитаризация математического образования, концепция содержания которого стала активно разрабатываться с девяностых годов прошлого столетия. Исследование проблемы гуманитаризации математического образования находит свое развитие в научных работах не только педагогов и методистов, но и ряда специалистов, как в области естествознания, так и гуманитарных или социальных наук. Среди них: А.Д. Александров,
С.И. Архангельский, Р.М. Асланов, М.М. Бахтин, М.Н. Беру-лава, Г.Ю. Буракова, Л.А. Вербицкая, Н.Я. Виленкин, З. Гельман, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, А.В. Дорофеева, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, С.Э. Зуев, Т.А. Иванова, М.С. Каган, Ю.М. Колягин, А.А. Касьян, Б.В. Кондаков, А.С. Кравец, В.В. Краевский, Э.А. Краснов-
ский, Н.Е. Кузнецова, В.И. Купцов, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Л. Луканкин, В.В. Мадер, Т.Н. Миракова, Э. Мирский, А.Г. Мордкович, А.Х. Назиев, A.M. Новиков, И.М. Орешников, Ю.Н. Павловский, В.А. Разумный, Г.И. Саранцев, Ю.В. Сенько, Е.И. Смирнов, И.М. Смирнова, Н.Л. Стефанова, А.А. Столяр, Н.А. Терешин, Л.В. Тодоров, В.М. Шепель, Л.М. Фридман, В.Н. Худяков, И.М. Яглом и другие.
Однако в данных работах само понятие гуманитарного потенциала курса школьной математики, в том числе алгебры и начал анализа, его объем и содержание не определено.
Для определения понятия «гуманитарный потенциал математики» рассмотрим содержание понятия «гуманитарный».
Как известно, слово «гуманитарный» (humanitas) в переводе с латинского означает человеческая природа, духовная культура. В европейских языках вплоть до 18 века слово «гу-
манитарный» в основном употреблялось по отношению лишь к классическому образованию (изучение античной культуры). Ученых-филологов, этого времени, занимавшихся анализом текстов древних мыслителей, называли гуманиорами (от слова humaniora (лат.) — классическая древняя литература и языки). Так, И. Кант писал: «Часть философии составляют гуманитарные знания (humaniora), под чем разумеется изучение древних, что способствует соединению науки со вкусом, смягчает грубость и содействует солидарности и благородству, в чем и состоит гуманность" [1, с. 319].
Со временем филология постепенно стала отдалятся от изначально поставленной гуманитарной цели: способствовать, согласно образцам древних, воспитанию вкуса у потомства и уже к середине XIX века "ремесленническая специальность" филологов стала серьезным поводом для критики со стороны приверженцев гуманистических принципов в науке.
В России слово "гуманитарный'' утвердилось, начиная со второй половины XIX века. До того времени содержание этого понятия передавалось в российской литературе словами "нравственный", "образованный", "просвещенный". Позже значение термина «гуманитарный» в русском языке стало раскрываться через другое иноязычное слово «культура» (от латинского тієгє — возделывать, обрабатывать), которое внедрилось в активную лексику русского языка в 40-е — 70-е годы XIX века. Возможно это связано с тем, что первые толкования слова "культура" отечественными лингвистами были самым тесным образом связаны с понятиями образования, образованности. Например, в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова от 1846 года этот термин расшифровывается как «известная степень образованности», а в толковом словаре В. Даля от 1865 года как степень «умственного и нравственного образования». Такое понимание культуры было характерно не только для России, но и для всей Европы конца 19 века. Однако полной тождественности в интерпретации данного термина у русских и западноевропейских философов, лингвистов и педагогов не было, как не было и единства во взглядах на образование.
В настоящее время в философии все большее признание получает концепция о том, что «раскол на две «культуры»... можно считать одной из причин многочисленных кризисных ситуаций и глобальных проблем» [2, с. 7]. Противопоставление двух наук и связанное с ними противопоставление двух культур (деление людей на «физиков» и «лириков») отразились и на современных проблемах образования, в числе которых оказалась и проблема его гуманитаризации. Наметившееся в школьной практике пренебрежение к естественным и математическим наукам порождено в том числе и противопоставлением разных стилей мышления, характерных для той или иной группы наук. «Ныне, к сожалению, пропасть между «двумя культурами» становится все более глубокой, что пагубно сказывается на развитии как естественных, так и гуманитарных наук, а также на воспитании и образовании молодого поколения» [2, с. 7].
На стыке естественных и гуманитарных наук сейчас рождаются новые дисциплины, имеющие своим предметом процессы общения между людьми, понимание текстов и т.д. В этой связи гуманитарное знание стало трактоваться как «человекознание, преодолевающее одностороннее изучение индивида только как природного, биологического существа, или только как носителя некоей социальной функции, или только как хранителя культурной информации» — пишет А.А. Касьян [3, с. 19].
По мнению М.С. Кагана, оно призвано рассматривать личностный аспект человеческого бытия, «сущностные силы человека», творческий потенциал, человеческое общение, общественные отношения, возвышение человеческого духа. В то же время, гуманитарное знание предполагает и познание человеком самого себя — своей уникальной человеческой сущности, своей истории, своей психологии, закономерностей формирования своей личности, познание человеком отношений между людьми, целей и средств человеческого общения в многообразии его форм [4].
В настоящее время даже трудно назвать другое понятие, которое имело бы столько же смысловых оттенков, сколько их имеют слова, являющиеся дериватами слова «гуманитарный»: «гуманитарная дисциплина», «гуманитарная помощь», «гуманитарная проблема», «гуманитарный класс», «гуманитарная миссия», «гуманитарная технология» и т.д.
По мнению Т.Н. Мираковой в обыденном сознании термин «гуманитарный» служит классифицирующим понятием, с помощью которого осуществляется отделение объекта, о котором идет речь, от так называемой естественнонаучной, технологической среды, где присутствие человеческого сведено на нет. Вместе с тем этот термин является и оценочным понятием, ибо чаще всего выражает направленность способностей человека на занятия искусством, живописью, музыкой, литературой и пр. Диапазон качеств, которые обычно приписываются так называемым "гуманитариям", весьма широк: от «гения» до бездарности. Чаще всего, если ребенок плохо учится по математике или физике и не проявляет интереса к этим предметам, но, допустим, много читает, хотя, возможно, и без особого разбора, то в таком случае говорят о гуманитарных наклонностях у ребенка, ибо никаких других не обнаружено [5].
Иными словами, в обыденной речи прилагательное «гуманитарный» используется как в позитивном смысле (например, «гуманитарная миссия»), так и в негативном (например, «гуманитарное преступление» — это преступление против человечности, «гуманитарная катастрофа» — человеческая трагедия, связанная с нарушением жизненных прав, интересов достаточно большой группы людей — страна, народность, нация и т.д.). Основной причиной этого, по мнению Т.Н. Мираковой, является то, что прилагательное «гуманитарный» в современном языке употребляется в двух значениях. В предметном отношении это слово можно трактовать как относящийся к духовной культуре, иногда общекультурный (например, гуманитарные науки — это науки, объектом изучения которых является духовный мир человека, его деятельность в обществе). С функциональной точки зрения слово «гуманитарный» означает человеческий, относящийся к человеку или имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию (например, гуманитарная помощь, понимаемая как некоторая благотворительность, оказанная человеку) [5].
По мнению В.С. Корнилова, фокус гуманитаризации — это человеческие ценности, те образовательные, нравственные и эстетические идеалы, которые выражают прогрессивные тенденции общественного развития, разносторонние запросы человека. В этом понятии содержится оценочный момент, ибо гуманитаризация образования выражает не только объективный феномен: гуманитарные знания, гуманитарные технологии и пр., но и отношение ученика к процессу обучения, к учителю, к самому себе. И в этом смысле технократическая деятельность также может иметь определенную гуманитарную ценность [6].
«Гуманитарное, — пишет А.Х. Назиев, — это относящееся к природе человека. Природа человека заключается в его духовной культуре, то есть в способности руководствоваться разумом в убеждениях и помыслах» [7, с. 354.]
При таком подходе становится ясно, что ни одна учебная дисциплина не имеет привилегии заранее считаться гуманитарной. Каждая из них может оказаться как гуманитарной, так и не гуманитарной в зависимости от того, как она будет пре-
подаваться. Таким образом, исходя из выше рассмотренных толкований слова «гуманитарный» гуманитарный потенциал школьного курса математики, в том числе школьного курса алгебры и начал анализа можно трактовать как совокупность компонентов в содержании курса математики, в том числе алгебры и начал анализа, которая способствует формированию у ученика ценностного отношения к окружающему миру, к себе и к своей собственной деятельности в нем [8, с. 112].
Библиографический список
1. Кант, И. Логика. Пособие к лекциям: в кн.: Логика и риторика. Хрестоматия / сост. В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич. - М: НТООО "ТетраСистемс", 1997.
2. Проблемы гуманитаризации математического и естественно-научного знания: сб. научно-аналитических обзоров. - М., 1991.
3. Касьян, А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. - 1998. - № 2.
4. Каган, М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. - СПб., 1994.
5. Миракова, Т.Н. Дидактические основы гуманитаризации школьного математического образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2001.
6. Корнилов, В.С. Теоретические и методические основы обучения обратным задачам для дифференциальных уравнений в условиях гуманитаризации высшего математического образования: дис. .д-ра пед. наук. - Москва, 2008.
7. Назиев, А.Х. Гуманитаризация основ специальной подготовки учителей математики в педагогических вузах: дис... д-ра пед. наук. - Москва, 2000.
8. Шкильменская, Н.А. Гуманитарный потенциал курса алгебры и начал анализа профильной школы. Модель, принципы и особенности реализации: монография. - Архангельск: Поморский университет, 2007.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК: 910 (075.5)
М.С. Любов, доц. АГПИ, г. Арзамас, E-mail: arzgeograph@mail.ru
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ГЕОГРАФОВ С УЧЕТОМ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
В работе проанализированы пути совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в педвузах с учетом принципа регионализации. На основе анализа научных работ и диссертационных исследований, посвященных проблемам моделирования профессиональной педагогической подготовки специалистов, автором разработана модель профессиональной подготовки будущих учителей с учетом региональной направленности.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, регионализация образования, модель, учитель-географ.
Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, диктуют необходимость внесения корректив в систему общего и профессионального образования. Современной школе необходим высококвалифицированный педагог, разносторонне образованный, способный к творческой, инициативной деятельности, умеющий найти методы, приемы и средства педагогического воздействия на школьников, которые обеспечили бы достижение целей социального заказа общества по подготовке молодого поколения к трудовой деятельности в условиях конкретного региона, учитывающих как культурные традиции, сложившиеся в нем, специфику социально-экономического уклада жизни людей, так и своеобразие территориального устройства, его природно-климатических и иных особенностей.
Для последнего времени характерен переход от единой централизованной системы педагогического образования к формированию региональных и муниципальных систем, что требует осмысления и научного обоснования путей усиления региональной направленности профессиональной подготовки педагогических кадров.
Проблемы профессиональной подготовки кадров в социальном, экономическом, организационном, аксиологическом,
педагогическом аспектах исследовались многими отечественными учеными (А.П. Беляевой, Ю.К. Бабанским, К.Я. Вази-ной, Б.С. Гершунским, В.В. Николиной, А.А. Червовой и некоторыми др.). Особое значение в настоящий период приобретает наличие конкретных знаний, умений и навыков, качества профессиональной готовности, их реализация в условиях конкретного региона.
Регионы России имеют свои, только им присущие, физико-географические, социально-экономические, историкокультурные, природно-экологические характеристики. Существенность их различий и обусловливает внесение изменений в содержание образования, в частности, географического.
Анализ учебных программ, научных работ и нормативных материалов таких авторов, как Л.Ф. Греханкина, И.К. Журавлев, В.П. Беспалько, М.И. Зайкин, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, В.А. Сластенин и др., а также диссертационных исследований В.С. Кошкиной, А.А. Туний, В.Т. Худяковой, М.А. Якунчева и др. свидетельствует об усилении внимания к вопросам регионализации образования посредством определения оптимального соотношения содержания федерального и национально-регионального компонентов базисного учебного плана. Федеральный компонент создает единство образова-
