Научная статья на тему 'К вопросу об определении понятия «Гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа»'

К вопросу об определении понятия «Гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
169
50
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ГУМАНИТАРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЬНОГО КУРСА АЛГЕБРЫ И НАЧАЛ АНАЛИЗА / ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. / HUMANITARIAN / HUMANITARIAN POTENTIAL OF A SCHOOL RATE OF ALGEBRA ALSO BEGAN OF THE ANALYSIS / HU-MANITARIZATION OF MATHEMATICAL EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Шкильменская Н. А.

В работе описаны исторические и современные концепты таких понятий «гуманитарный», «гуманитаризация математического образования». На основе содержания данных понятий выделена сущность, объем и содержание понятия «гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа», а также определена роль гуманитарного потенциала курса алгебры и начал анализа в современном образовании.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

TO A QUESTION ON DEFINITION OF CONCEPT " HUMANITARIAN POTENTIAL OF A SCHOOL RATE OF ALGEBRA ALSO BEGAN OF THE ANALYSIS "

In work the historical and modern interpretation of such concepts "humanitarian", "humanitarization of mathematical education" are described. On the basis of the contents of the given concepts the essence is allocated, volume and contents of concept " humanitarian potential of a school rate of algebra and began of the analysis ", and also the role of humanitarian potential of a rate of algebra is determined and began of the analysis in modern formation(education).

Текст научной работы на тему «К вопросу об определении понятия «Гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа»»

будущей деятельности, с которыми он может столкнуться в реальной жизни. Проблемность ролевой игры реализуется через моделирование ситуаций, в которых та или иная проблема может найти определенное решение. Войдя в роль, обучаемый решает проблемные ситуации, наглядно демонстрируя в полном объеме коммуникативной компетентности практическое решение проблемы. Конечно, такой способ защиты должен быть адекватным исследуемой проблеме. Отбор тем и проблем для использования того или иного метода -отдельная исследовательская задача. Здесь важно, чтобы коммуникативная компетентность формировалась в реальных актах общения, в которых язык является средством формирования и формулирования мысли. Таким образом, обучаемый, основываясь на умениях, сформированных с помощью дискуссион-ного метода, способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию в проблемных ситуациях.

Методы дискуссий и ролевых игр должны предшествовать методу проектов. Но когда учащиеся овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения. Главное в отборе этих методов - сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме.

Современный уровень психолого-педагогических знаний позволяет теоретически обосновать и практически доказать возможность и целесообразность использования проблемных методов при обучении иностранному языку и их большую эффективность [4].

Таким образом, использование проблемных методов в обучении позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, ориентирует на актуализацию имеющихся знаний и приобретение новых для активного включения в проектировочную деятельность в социокультурной среде.

Библиографический список

1. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2.

2. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1.

3. Полат, Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 1989.

4. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество : монография. - М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

Статья поступила в редакцию 10.11.10

УДК 512(072)

Н.А. Шкильменская, канд. пед. наук, доц., зав. каф. педагогики и психологии Коряжемского филиала ГОУВПО «ПГУ им. М.В. Ломоносова», E-mail: [email protected]

К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЯ «ГУМАНИТАРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЬНОГО КУРСА АЛГЕБРЫ И НАЧАЛ АНАЛИЗА»

В работе описаны исторические и современные концепты таких понятий «гуманитарный», «гуманитаризация математического образования». На основе содержания данных понятий выделена сущность, объем и содержание понятия «гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа», а также определена роль гуманитарного потенциала курса алгебры и начал анализа в современном образовании.

Ключевые слова: гуманитарный, гуманитарный потенциал школьного курса алгебры и начал анализа, гуманитаризация математического образования.

Одним из направлений реформирования системы российского образования, в настоящее время является гуманитаризация математического образования, концепция содержания которого стала активно разрабатываться с девяностых годов прошлого столетия. Исследование проблемы гуманитаризации математического образования находит свое развитие в научных работах не только педагогов и методистов, но и ряда специалистов, как в области естествознания, так и гуманитарных или социальных наук. Среди них: А.Д. Александров,

С.И. Архангельский, Р.М. Асланов, М.М. Бахтин, М.Н. Беру-лава, Г.Ю. Буракова, Л.А. Вербицкая, Н.Я. Виленкин, З. Гельман, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, А.В. Дорофеева, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, С.Э. Зуев, Т.А. Иванова, М.С. Каган, Ю.М. Колягин, А.А. Касьян, Б.В. Кондаков, А.С. Кравец, В.В. Краевский, Э.А. Краснов-

ский, Н.Е. Кузнецова, В.И. Купцов, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Л. Луканкин, В.В. Мадер, Т.Н. Миракова, Э. Мирский, А.Г. Мордкович, А.Х. Назиев, A.M. Новиков, И.М. Орешников, Ю.Н. Павловский, В.А. Разумный, Г.И. Саранцев, Ю.В. Сенько, Е.И. Смирнов, И.М. Смирнова, Н.Л. Стефанова, А.А. Столяр, Н.А. Терешин, Л.В. Тодоров, В.М. Шепель, Л.М. Фридман, В.Н. Худяков, И.М. Яглом и другие.

Однако в данных работах само понятие гуманитарного потенциала курса школьной математики, в том числе алгебры и начал анализа, его объем и содержание не определено.

Для определения понятия «гуманитарный потенциал математики» рассмотрим содержание понятия «гуманитарный».

Как известно, слово «гуманитарный» (humanitas) в переводе с латинского означает человеческая природа, духовная культура. В европейских языках вплоть до 18 века слово «гу-

манитарный» в основном употреблялось по отношению лишь к классическому образованию (изучение античной культуры). Ученых-филологов, этого времени, занимавшихся анализом текстов древних мыслителей, называли гуманиорами (от слова humaniora (лат.) — классическая древняя литература и языки). Так, И. Кант писал: «Часть философии составляют гуманитарные знания (humaniora), под чем разумеется изучение древних, что способствует соединению науки со вкусом, смягчает грубость и содействует солидарности и благородству, в чем и состоит гуманность" [1, с. 319].

Со временем филология постепенно стала отдалятся от изначально поставленной гуманитарной цели: способствовать, согласно образцам древних, воспитанию вкуса у потомства и уже к середине XIX века "ремесленническая специальность" филологов стала серьезным поводом для критики со стороны приверженцев гуманистических принципов в науке.

В России слово "гуманитарный'' утвердилось, начиная со второй половины XIX века. До того времени содержание этого понятия передавалось в российской литературе словами "нравственный", "образованный", "просвещенный". Позже значение термина «гуманитарный» в русском языке стало раскрываться через другое иноязычное слово «культура» (от латинского тієгє — возделывать, обрабатывать), которое внедрилось в активную лексику русского языка в 40-е — 70-е годы XIX века. Возможно это связано с тем, что первые толкования слова "культура" отечественными лингвистами были самым тесным образом связаны с понятиями образования, образованности. Например, в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова от 1846 года этот термин расшифровывается как «известная степень образованности», а в толковом словаре В. Даля от 1865 года как степень «умственного и нравственного образования». Такое понимание культуры было характерно не только для России, но и для всей Европы конца 19 века. Однако полной тождественности в интерпретации данного термина у русских и западноевропейских философов, лингвистов и педагогов не было, как не было и единства во взглядах на образование.

В настоящее время в философии все большее признание получает концепция о том, что «раскол на две «культуры»... можно считать одной из причин многочисленных кризисных ситуаций и глобальных проблем» [2, с. 7]. Противопоставление двух наук и связанное с ними противопоставление двух культур (деление людей на «физиков» и «лириков») отразились и на современных проблемах образования, в числе которых оказалась и проблема его гуманитаризации. Наметившееся в школьной практике пренебрежение к естественным и математическим наукам порождено в том числе и противопоставлением разных стилей мышления, характерных для той или иной группы наук. «Ныне, к сожалению, пропасть между «двумя культурами» становится все более глубокой, что пагубно сказывается на развитии как естественных, так и гуманитарных наук, а также на воспитании и образовании молодого поколения» [2, с. 7].

На стыке естественных и гуманитарных наук сейчас рождаются новые дисциплины, имеющие своим предметом процессы общения между людьми, понимание текстов и т.д. В этой связи гуманитарное знание стало трактоваться как «человекознание, преодолевающее одностороннее изучение индивида только как природного, биологического существа, или только как носителя некоей социальной функции, или только как хранителя культурной информации» — пишет А.А. Касьян [3, с. 19].

По мнению М.С. Кагана, оно призвано рассматривать личностный аспект человеческого бытия, «сущностные силы человека», творческий потенциал, человеческое общение, общественные отношения, возвышение человеческого духа. В то же время, гуманитарное знание предполагает и познание человеком самого себя — своей уникальной человеческой сущности, своей истории, своей психологии, закономерностей формирования своей личности, познание человеком отношений между людьми, целей и средств человеческого общения в многообразии его форм [4].

В настоящее время даже трудно назвать другое понятие, которое имело бы столько же смысловых оттенков, сколько их имеют слова, являющиеся дериватами слова «гуманитарный»: «гуманитарная дисциплина», «гуманитарная помощь», «гуманитарная проблема», «гуманитарный класс», «гуманитарная миссия», «гуманитарная технология» и т.д.

По мнению Т.Н. Мираковой в обыденном сознании термин «гуманитарный» служит классифицирующим понятием, с помощью которого осуществляется отделение объекта, о котором идет речь, от так называемой естественнонаучной, технологической среды, где присутствие человеческого сведено на нет. Вместе с тем этот термин является и оценочным понятием, ибо чаще всего выражает направленность способностей человека на занятия искусством, живописью, музыкой, литературой и пр. Диапазон качеств, которые обычно приписываются так называемым "гуманитариям", весьма широк: от «гения» до бездарности. Чаще всего, если ребенок плохо учится по математике или физике и не проявляет интереса к этим предметам, но, допустим, много читает, хотя, возможно, и без особого разбора, то в таком случае говорят о гуманитарных наклонностях у ребенка, ибо никаких других не обнаружено [5].

Иными словами, в обыденной речи прилагательное «гуманитарный» используется как в позитивном смысле (например, «гуманитарная миссия»), так и в негативном (например, «гуманитарное преступление» — это преступление против человечности, «гуманитарная катастрофа» — человеческая трагедия, связанная с нарушением жизненных прав, интересов достаточно большой группы людей — страна, народность, нация и т.д.). Основной причиной этого, по мнению Т.Н. Мираковой, является то, что прилагательное «гуманитарный» в современном языке употребляется в двух значениях. В предметном отношении это слово можно трактовать как относящийся к духовной культуре, иногда общекультурный (например, гуманитарные науки — это науки, объектом изучения которых является духовный мир человека, его деятельность в обществе). С функциональной точки зрения слово «гуманитарный» означает человеческий, относящийся к человеку или имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию (например, гуманитарная помощь, понимаемая как некоторая благотворительность, оказанная человеку) [5].

По мнению В.С. Корнилова, фокус гуманитаризации — это человеческие ценности, те образовательные, нравственные и эстетические идеалы, которые выражают прогрессивные тенденции общественного развития, разносторонние запросы человека. В этом понятии содержится оценочный момент, ибо гуманитаризация образования выражает не только объективный феномен: гуманитарные знания, гуманитарные технологии и пр., но и отношение ученика к процессу обучения, к учителю, к самому себе. И в этом смысле технократическая деятельность также может иметь определенную гуманитарную ценность [6].

«Гуманитарное, — пишет А.Х. Назиев, — это относящееся к природе человека. Природа человека заключается в его духовной культуре, то есть в способности руководствоваться разумом в убеждениях и помыслах» [7, с. 354.]

При таком подходе становится ясно, что ни одна учебная дисциплина не имеет привилегии заранее считаться гуманитарной. Каждая из них может оказаться как гуманитарной, так и не гуманитарной в зависимости от того, как она будет пре-

подаваться. Таким образом, исходя из выше рассмотренных толкований слова «гуманитарный» гуманитарный потенциал школьного курса математики, в том числе школьного курса алгебры и начал анализа можно трактовать как совокупность компонентов в содержании курса математики, в том числе алгебры и начал анализа, которая способствует формированию у ученика ценностного отношения к окружающему миру, к себе и к своей собственной деятельности в нем [8, с. 112].

Библиографический список

1. Кант, И. Логика. Пособие к лекциям: в кн.: Логика и риторика. Хрестоматия / сост. В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич. - М: НТООО "ТетраСистемс", 1997.

2. Проблемы гуманитаризации математического и естественно-научного знания: сб. научно-аналитических обзоров. - М., 1991.

3. Касьян, А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. - 1998. - № 2.

4. Каган, М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. - СПб., 1994.

5. Миракова, Т.Н. Дидактические основы гуманитаризации школьного математического образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2001.

6. Корнилов, В.С. Теоретические и методические основы обучения обратным задачам для дифференциальных уравнений в условиях гуманитаризации высшего математического образования: дис. .д-ра пед. наук. - Москва, 2008.

7. Назиев, А.Х. Гуманитаризация основ специальной подготовки учителей математики в педагогических вузах: дис... д-ра пед. наук. - Москва, 2000.

8. Шкильменская, Н.А. Гуманитарный потенциал курса алгебры и начал анализа профильной школы. Модель, принципы и особенности реализации: монография. - Архангельск: Поморский университет, 2007.

Статья поступила в редакцию 10.11.10

УДК: 910 (075.5)

М.С. Любов, доц. АГПИ, г. Арзамас, E-mail: [email protected]

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ГЕОГРАФОВ С УЧЕТОМ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

В работе проанализированы пути совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в педвузах с учетом принципа регионализации. На основе анализа научных работ и диссертационных исследований, посвященных проблемам моделирования профессиональной педагогической подготовки специалистов, автором разработана модель профессиональной подготовки будущих учителей с учетом региональной направленности.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, регионализация образования, модель, учитель-географ.

Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, диктуют необходимость внесения корректив в систему общего и профессионального образования. Современной школе необходим высококвалифицированный педагог, разносторонне образованный, способный к творческой, инициативной деятельности, умеющий найти методы, приемы и средства педагогического воздействия на школьников, которые обеспечили бы достижение целей социального заказа общества по подготовке молодого поколения к трудовой деятельности в условиях конкретного региона, учитывающих как культурные традиции, сложившиеся в нем, специфику социально-экономического уклада жизни людей, так и своеобразие территориального устройства, его природно-климатических и иных особенностей.

Для последнего времени характерен переход от единой централизованной системы педагогического образования к формированию региональных и муниципальных систем, что требует осмысления и научного обоснования путей усиления региональной направленности профессиональной подготовки педагогических кадров.

Проблемы профессиональной подготовки кадров в социальном, экономическом, организационном, аксиологическом,

педагогическом аспектах исследовались многими отечественными учеными (А.П. Беляевой, Ю.К. Бабанским, К.Я. Вази-ной, Б.С. Гершунским, В.В. Николиной, А.А. Червовой и некоторыми др.). Особое значение в настоящий период приобретает наличие конкретных знаний, умений и навыков, качества профессиональной готовности, их реализация в условиях конкретного региона.

Регионы России имеют свои, только им присущие, физико-географические, социально-экономические, историкокультурные, природно-экологические характеристики. Существенность их различий и обусловливает внесение изменений в содержание образования, в частности, географического.

Анализ учебных программ, научных работ и нормативных материалов таких авторов, как Л.Ф. Греханкина, И.К. Журавлев, В.П. Беспалько, М.И. Зайкин, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, В.А. Сластенин и др., а также диссертационных исследований В.С. Кошкиной, А.А. Туний, В.Т. Худяковой, М.А. Якунчева и др. свидетельствует об усилении внимания к вопросам регионализации образования посредством определения оптимального соотношения содержания федерального и национально-регионального компонентов базисного учебного плана. Федеральный компонент создает единство образова-

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.