CC BY
214
К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ИММИГРАНТОВ ВО ФРАНЦИИ
в статье представлены этапы становления системы обучения детей иммигрантов во Франции. с 70-х годов прошлого века Министерством образования разрабатываются специальные программы образовательной поддержки для детей иммигрантов из арабских и африканских стран с целью их интегрирования в жизнь общества. особое внимание уделяется изучению французского языка и культуры. создаются приоритетные зоны образования. однако проблемы остаются.
Поиски оптимальных путей сосуществования учащихся - носителей различных культур послужили первопричиной создания современной системы обучения детей из среды иммигрантов во Франции.
В современной Франции считают, что создание школ с этническим компонентом приводит не к интеграции иммигрантов в преобладающую среду, а к их изоляции, поэтому дети иммигрантов учатся в обычных школах вместе со всеми другими детьми. Организация работы идёт по двум направлениям: с детьми иммигрантов второго-третьего поколения и с вновь прибывшими детьми. Дифференциация проводится также в зависимости от уровня знаний, полученных учащимися до приезда во Францию.
В Закон п°2005-380 от 23 апреля 2005 года, касающийся направлений и программы раз-
С.А. Дудко
Ключевые слова:
интеграция детей
иммигрантов,
педагогическое
сопровождение,
геттоизация
учебных учреждений,
приоритетное
образование.
вития современной школы, была специально включена статья L131-1-1, которая закрепляет миссию школы по отношению к принимаемым иммигрантским сообществам: «Обеспечение права каждого ребёнка на образование имеет целью гарантировать ему, с одной стороны, право на получение базовых знаний и умений, приобретение основных представлений о культуре и профессиональную ориентацию согласно собственному выбору. С другой стороны, образовательная система способствует развитию личности ребёнка, повышению его первоначального образовательного уровня, помогает ему включиться в социальную и профессиональную жизнь общества, позволяя проявить таким образом свою гражданственность». Т.е. школа является тем самым учреждением, где начинается социальная и культурная интеграция учащихся из среды иммигрантов [17].
Первые структуры для приёма детей иммигрантов в начальной и средней школе начали создаваться во Франции в 70-е годы прошлого века. Сначала эти структуры обеспечивали временное обучение отдельных учащихся из числа вновь прибывших во Францию детей иммигрантов. В настоящее время, в соответствии с французским законодательством, условия приёма в школу и получение образования одинаковы для всех детей, проживающих на территории Франции.
В начале 1959 года выходит постановление, в котором указывается, что образование отныне является обязательным для всех детей с 6 до 16 лет как французов, так и иностранцев, проживающих на территории Франции [24].
Можно выделить несколько наиболее важных этапов становления и развития системы обучения детей из среды иммигрантов во Франции в период V Республики (1959 г. - наши дни).
1965 год: открытие самого первого класса для детей иностранцев из стран Магриба в г. Обервилье (АиЬетПИеге) [18].
1970 год: создание первых экспериментальных классов для детей иностранцев и выход первого циркуляра, регламентирующего их обучение в начальной школе. В циркуляре используется термин «дети иностранцев» [9].
1973 год: появление термина «дети иностранных мигрантов». В Циркуляре от 25 сентября 1973 года указывается, что целью «сколяри-зации» детей иностранных мигрантов является их интеграция в жизнь обычной французской школы [10].
1973 год: создание программ ELCO (обучение языкам и культурам стран происхождения детей мигрантов).
1974 год: создание структур CEFISEM (Центры информации и сколяри-
зации детей мигрантов) при академиях, CEFISEM занимается изучением условий жизни и проблем детей мигрантов, а также обучением преподавателей, работающих с детьми данной категории, и методологией преподавания французского языка для них.
1975 год: создание единого коллежа (реформа Аби) - нового типа общеобразовательной школы, не имеющий аналога в предшествующей истории Франции. Коллеж составляет среднее звено школьного обучения: между начальной и полной средней школой (лицеем). В коллеже обучаются дети с 11 до 15-16 лет. Данная реформа призвана была сделать школу социальным институтом, обеспечивающим «вертикальную мобильность», т.е. возможность для каждого обучающегося вне зависимости от среды происхождения продвигаться по социальной лестнице. для детей мигрантов открылись возможности получить полноценное образование наряду с коренными французами.
1981 год: создание зон, а позже сетей «приоритетного образования» (zones et réseaux d'éducation prioritaire - сокращённо ZEP/REP), в которых действует политика дополнительного государственного финансирования школ. В таких зонах проживает наибольшее количество трудных и слабоуспевающих учащихся из среды иммигрантов.
1985 год: целью обучения в школах провозглашается получение учащимися одной возрастной группы как минимум свидетельства о профессиональной пригодности или удостоверения о профессиональном образовании, а 80% учащихся - диплома бакалавра.
1986 год: появление первых структур, а не только отдельных классов по приёму вновь прибывших детей мигрантов, не говорящих по-французски: создание классов адаптации и вводных курсов по французскому языку [11].
1989 год: закон об образовательной ориентации в школах, касающийся всех учащихся, в том числе детей иммигрантов.
В документах Министерства образования в конце 80-х годов начинают использовать термин «дети иммигрантов».
1997 год: создание сетей приоритетного образования (REP) для активизации деятельности зон приоритетного образования (ZEP) и улучшения их финансирования.
2002 год: реорганизация CEFISEM и его замена на CASNAV (Центры по охвату обучением вновь прибывших детей иммигрантов и детей визитёров). CASNAV работают над задачей помощи в интеграции трудных подростков и вновь прибывших учащихся иммигрантов в школе и через
школу и занимаются вопросами профилактики насилия, ксенофобии и дискриминации в школьной среде.
2004 год: закон о «религиозной символике в школе», который запрещает ношение религиозной символики и одежды, открыто подчёркивающей принадлежность к какой-либо религии.
2005 год: закон «Об ориентации», расширивший положения закона 1989 года.
2006 год: реорганизация зон и сетей приоритетного обучения (ZEP/ REP) и создание новых структур для работы с детьми иммигрантов. С французского языка название новых структур можно перевести как «сети для успешной реализации поставленных целей» - сокращённо RAR/RRS.
2008 год: создание системы дополнительного «педагогического сопровождения» (accompagnement pédagogique) в среднем звене школы (коллеже), а также в начальных школах Франции в тех районах, где компактно проживают иммигранты.
2009 год: запущена программа CLAIR - «Коллежи и лицеи за амбиции, инновации и успех», имеющая целью усилить стремление к экспериментам и инновациям в школах и коллежах, а также смягчить школьный климат.
Согласно данным Министерства иммиграции, интеграции, национального единства и общественного развития во Франции в 2005 году 18,1% от общего числа молодёжи в возрасте до 18 лет составляли дети иммигрантов (те, у которых один или оба родителя - иммигранты). Для сравнения: в 1968 году их доля составляла только 11,5% [22]. Потомков иммигрантов в возрасте старше 15 лет в том же 2005 году насчитывалось шесть миллионов, а младше 15 лет - 1,85 млн. [16].
Между тем вплоть до конца прошлого века национальное образование Франции, следуя политической концепции построения единого республиканского общества, отказывалось принимать во внимание этнические, региональные и религиозные различия учащихся, пытаясь воспитать из всех одинаковых граждан Франции. Поэтому совершенно не учитывалась роль родных языков детей иммигрантов.
Однако в 1973 г. в государственных школах Франции было введено обучение языкам стран происхождения иммигрантов [25]. Это было связано с тем, что власти и общество надеялись вернуть иммигрантов на их историческую родину. Были заключены двусторонние соглашения. Первыми странами-партнёрами были Тунис (1974) и Марокко (1975), затем - Португалия (1977), Турция (1978), Алжир (1981). Занятия проводились учителями, приехавшими из этих стран, и оплачивались странами-
партнёрами. Отмечалось, что недостаточное владение родным языком у вновь прибывших детей влекло за собой трудности в обучении французскому языку, и, следовательно, трудности интеграции. созданная программа ЕLCO (Enseignement des langues et cultures d'origine) — Обучение языкам и культурам стран происхождения — должна была решить эту проблему. Однако на родину иммигранты и их дети возвращаться не стали. главная причина заключалась в том, что ожидания детей иммигрантов и их родителей изменились. во втором и третьем поколении иммиграции большинство детей уже ощущали себя больше французами, нежели иммигрантами, и возвращаться на родину родителей не собирались.
в настоящее время интерес к изучению культуры и языков своих родителей у детей иммигрантов не ослабевает. согласно данным верховного совета по Интеграции в 2008-2009 учебном году ELCO охватывала 82 000 учащихся из среды иммигрантов, что на 16% выше, чем в 2002-2003 учебном году [22, с.26].
Начиная с 80-х годов активизировалась деятельность государства в сфере образования и воспитания детей и внуков переселенцев из африканских и арабских стран. в школах стали создаваться дифференцированные классы для детей иммигрантов, призванные облегчить начало процесса их обучения в иноязычной среде. создаются классы «приобщения к французской культуре», где предусмотрено ускоренное изучение французского языка и французской цивилизации.
А.Н. джуринский считает, что данные по франции (а также некоторых других стран Европы) свидетельствуют, что в стране принимаются меры в духе поликультурного воспитания по трем направлениям:
облегчение школьного успеха детей — выходцев из этнических меньшинств (переход к стратегии профилактики отставания, дифференциация обучения);
внедрение в образование билингвизма, обучение на родном языке на начальном этапе;
обращение поликультурного воспитания не только к меньшинствам, но и к ведущему этносу для развития взаимопонимания, взаимообщения [2, с.95].
с 1980-х годов во франции появляется термин «la discrimination positive». в русском языке слово «дискриминация» имеет отрицательную коннотацию. во французском языке возможна инвариантность. в данном случае «discrimination positive» означает, что школы, основанные в районах, обозначенных как «зоны приоритетного образования», финансиру-
ются лучше, чем другие. Учащиеся имеют даже привилегии при поступлении в некоторые университеты [7].
Идея об организации специальных зон образования возникла в связи со значительным ростом детей иммигрантов в крупных городах. Например, в 1980 году во Франции насчитывалось уже более 600 000 детей иммигрантов, обучающихся только в начальной школе, тогда как в 1974-1975 годах их было всего 250 000.
В 1981 году было решено объединить районы компактного проживания иммигрантов из арабских и африканских стран в «зоны приоритетного образования». Идея принадлежала правым партиям. Само название «приоритетное образование» говорило о том, что общество и власти стремятся уделять особое внимание школам тех районов, где проживают иммигранты.
Школам районов «приоритетного образования» стали выделять дополнительные бюджетные средства для формирования менее загруженных классов и индивидуальной работы с трудными подростками. Бюджетные деньги шли на оснащение классов дополнительным оборудованием и на зарплату учителям, которые не особенно охотно шли работать в такие школы
К началу XXI века число учащихся, охваченных приоритетным образованием, достигло 20% от общего количества школьников Франции. Однако неуспеваемость, второгодничество, насилие в таких школах стали настоящей проблемой [8]. Поэтому в 2006 году структуру ZEP/REP было решено реорганизовать, а районы приоритетного образования стали называться более амбициозно и привлекательно: «сети по реализации амбиций» (RAR) и «сети помощи в достижении школьного успеха» (RRS). Цель реорганизации - совершенствование работы по интеграции детей иммигрантов. При этом только одна треть всех учебных учреждений из зон приоритетного образования были объединены в «сети по реализации амбиций»: 1 из 20 коллежей к началу учебного 2009 году. Главной целью организации новых структур является стремление властей бороться с неудачами и неуспеваемостью в школе, а также способствовать восстановлению социальной справедливости и созданию условий «равенства шансов». выбор коллежа или начальной школы для вхождения в новую структуру базировался на экономических и социальных критериях: концентрация наибольшего количества социально неблагополучных и неуспевающих детей служила главным основанием для выбора. В таких коллежах 2/3 детей имеют только одного родителя (тогда как в обычных
школах всего одна треть учащихся из неполных семей). У 75% учащихся родители являются либо неквалифицированными рабочими, либо безработными. В выбранных коллежах учится наибольшее количество детей иммигрантов, не говорящих или плохо говорящих по-французски, а доходы в семьях, в основном ниже прожиточного уровня.
В настоящее время ежегодно на приоритетное образование уходит 325 миллионов евро бюджетных средств. Всего к 2010 году приоритетным образованием было охвачено 1720 начальных школ, в которых обучалось 282 433 школьника, и 254 коллежа, в которых обучалось 113 290 школьников. В классах в среднем учится по 22 ученика [6, с.90].
Можно уже говорить и о некоторых успехах: например, второгодничество в зонах приоритетного образования снизилось с 34,3% в 2007 году до 29,8% в 2009. Родители стали чаще посещать школы и общаться с учителями. Снизился уровень асоциального поведения среди учащихся и улучшился общий климат в школах [6, с.78].
Государственное образование во Франции является светским с 1881 года. Принцип светского характера школы прописан в конституции Франции. Это означает, что преподавание религиозных предметов и религиозная пропаганда в школах запрещены. Этот принцип основывается на уважении свободы совести.
Важным этапом в развитии современной школы Франции с идеологической точки зрения было принятие в 2004 году закона, запрещающего ношение любой бросающейся в глаза религиозной символики в государственных школах Франции (Закон № 2004—228 от 15 марта 2004 года). Закон был поддержан подавляющим большинством французов, которые хотели бы, чтобы их дети учились в светских школах, без засилья чуждой им культуры. В Законе о «религиозной символике в школе» содержится призыв ко всем лицам, занятым в системе образования, проявлять бдительность в отношении любых форм расизма и дискриминации.
В новом законе указывается, что принадлежность к какой-либо вере не освобождает учащихся от изучения тех или иных официальных образовательных программ, т.к. до введения Закона были выявлены случаи отказа учеников от посещения уроков по биологии, литературе и т.д. Девочки-мусульманки отказывались от посещения спортивных занятий и плавания под предлогом своего вероисповедания. В Законе подчёркивается, что в целях обеспечения необходимых мер всегда необходимо прибегать к диалогу между педагогическим коллективом, с одной стороны, и учащимися и родителями - с другой.
Несмотря на светский характер французских школ, в современной франции, так же, как и в России, существует мнение, что в средней школе необходимо преподавать историю религий. По мнению социолога университета г. Бордо Франсуа Дюбе, значимой проблемой для французского общества является исчезновение из светской школы религиозной культуры. Нельзя не согласиться, что молодое поколение французов уже не имеет основополагающих представлений не только об элементарных религиозных понятиях, но и о христианской культуре. Едва ли это можно считать правильным в стране, где рядом с европейцами проживает множество мусульманских общин. Французское общество в значительной степени дехристианизируется не только в религиозном, но и в культурном смысле [13].
В начале XXI века, по данным World Christian Encyclopedia, во Франции насчитывается около 4 млн. мусульман, что составляет 7% населения страны, христиан - 41 млн. человек, или 70% населения, которое составляет 59 млн. человек (справка портала «Религия и СМИ»). В связи с этим встает вопрос о необходимости преподавания в светской школе истории религий - предмета, который должен сообщать ученику сведения обо всех религиях, считает Франсуа Дюбе. Конечно, основанием для решения этого вопроса должен служить принцип уважения всех религий. При этом ни одна религия не должна стремиться к доминированию в обществе, считает Франсуа Дюбе. Хотя с последним замечанием можно и не согласиться. Всё-таки, если мы - христианские государства, то религия и культура, в которой растут и воспитываются наши дети, должны быть связаны с христианством. Принцип уважения других религий не означает забвение собственных корней.
Многие педагоги, работающие с выходцами из североафриканских стран, отмечают, что первоначально учащиеся-иммигранты признательны школе за то, что она даёт им знания и относительную свободу выбора. Но даже вопреки положительному отношению к школе языковой барьер, пробелы в знаниях и семейные проблемы приводят значительное количество учащихся-иммигрантов в классы специализированного и адаптированного обучения, а в более старших классах они порывают со школой, чтобы быстрее начать зарабатывать и помогать семье. Дети переживают из-за того, что неудачи накапливаются, они чувствуют себя маргиналами и часто замыкаются в себе. Иногда это приводит к уходу в собственную идентичность. Одна из граней поисков идентичности во втором и даже третьем поколении - уход в исламский фундаментализм. Защитная реак-
ция, оборачивающаяся против них самих и против принимающего общества [21].
В последнее время во Франции всё чаще звучат заявления, что неравенство в системе образования так и не удалось ликвидировать [14]. Французская исследовательница Франсуаза Лорсери, специализирующаяся на изучении этнических проблем в школе, считает полиэтничность серьёзным вызовом для современной школы, которая не всегда умеет справиться с возникающими проблемами [20].
Неуспехи детей иммигрантов связывают, в том числе, с перегруженностью школьной программы математическими предметами и отсутствием гибкости при тестировании. Признаётся необходимость ликвидировать этот перекос, чтобы дать возможность способным детям из окраин, детям рабочих, а не только детям кадровых специалистов, продолжать учиться в лицеях и высших учебных заведениях, чтобы равенство шансов не нарушалось [19].
Ещё в 1985 году перед средним образованием была поставлена цель: стремиться к тому, чтобы 80% школьников смогли успешно сдать экзамен на степень бакалавра после окончания лицея. В отличие от других западных стран, где этот диплом свидетельствует о получении высшего образования, во Франции диплом бакалавра - это аттестат об успешном окончании средней школы. Он даёт право поступления без вступительных экзаменов в университет. Властям из числа левых партий виделось в достижении данной цели решение проблем молодёжи: «Бак» (так французы называют степень бакалавра) представлялось лучшим средством для уменьшения безработицы среди молодёжи из неблагополучных районов.
Действительно, количество неудач на экзаменах до середины 80-х годов было высоким и составляло 30%. На сессии 2000 года диплом бакалавра получили уже 79,8 % от всех сдававших этот экзамен. Таким образом, число неудач значительно снизилось [3, с.352]. Но исследования, проведённые в районах где проживает подавляющее число иммигрантов из арабских и африканских стран (районы HLM), обнаружили, что всё не так просто. Стефан Бо, сотрудник исследовательского центра CNRS, преподаватель социологии в университете г. Нанта, по результатам десятилетних наблюдений написал книгу, в которой показал, как надежды и иллюзии детей из среды иммигрантов сменились разочарованием и отчаянием. Многие из них, как и раньше, бросают университеты на начальном этапе обучения, даже показывая хорошие результаты в учебе. Анкетирование и опросы учащихся лицеев и университетов из среды иммигрантов показа-
ли, что огромное влияние на них оказывает ближайшее окружение: пример одноклассников, мнение соседей по лестничной клетке и друзей. И очень важным, если не определяющим, является отсутствие позитивного примера. Негативно сказываются стереотипы чужих неудач. К тому же у учащихся бедных кварталов часто нет ни места, ни времени для занятий, и, конечно же, денег для продолжения учебы. Надо помогать семье. Нет возможности покупать книги и необходимое оборудование... Они чувствуют себя изгоями: в лицеях и университетах преподаватели на них часто просто не обращают внимания, относятся как к людям второго сорта. Там трудно найти друзей. Поэтому многие бросают университеты на первом цикле обучения. Личные устремления и мечты семьи остаются нереализованными даже у достаточно успешных учащихся из среды арабской и африканской молодёжи [5].
Логика рыночных отношений проникла также в школу, она приводит к тому, что во Франции исчезают поливалентные учебные учреждения, где вместе учатся дети из благополучных и неблагополучных семей, в школах происходит социальная и расовая поляризация.
Роберт Байон писал в начале 90-х, что «некоторые учебные учреждения объективно играют роль своеобразного «абсцесса», который защищает остальную часть тела от заражения («abcès de fixation»). Речь идёт о геттои-зации некоторых учебных учреждений, в которых обучается подавляющая часть детей иммигрантов разных поколений и из которых родители-французы забирают своих детей. И наоборот, существуют школы, в которые стараются разными способами не принимать детей иммигрантов [4, с.56].
Такая политика отбора учащихся позволяет говорить о существовании «школьного апартеида» («aparthéid scolaire») (Жорж Фелузи, 2005). Жорж Фелузи, Франсуаза Льо и Жоэль Перротон в своем обзоре коллежей, находящихся в ведении академии Бордо, показали, насколько широко распространено явление этнической сегрегации: в 10% коллежей академии учатся 40% всех детей иммигрантов или выходцев из семей иммигрантов. Т.е. несколько коллежей собрали вместе самых трудных детей, которых отвергли другие учебные заведения. Исследование академии Бордо показало, что в таких коллежах уровень знаний учащихся ниже среднего, мотивация ниже, учащиеся более враждебно относятся к школьным правилам и академическим стандартам. Преподаватели стараются приспособиться к учащимся, ставят менее амбициозные цели, занятия упрощаются, оценки завышаются, и качество знаний в итоге снижается [15].
В 2000-2001 учебном году прошло несколько забастовок учителей,
которые пытались обратить внимание на процесс геттоизации некоторых кварталов и остановить порочную тенденцию. Но решение данного вопроса не имеет простых решений и во многом связано с психологией родителей. сначала пытались приписывать учеников к школам по месту жительства, но это не дало положительных результатов. Конечно, можно понять стремление французских родителей отдавать детей в сильные классы и хорошие школы. Но ни о какой интеграции детей иммигрантов не может быть и речи, если строить процесс обучения, основываясь на сегрегации. ведь сами идеологи французского образования заявили, что этнические школы способствуют не интеграции детей иммигрантов, а, наоборот, их изоляции [23].
в связи с тем, что во французских школах второгодничество является серьёзной проблемой, в 2008 году было решено организовать педагогическое сопровождение (accompagnement pédagodique) для учащихся всех коллежей, а в зонах приоритетного образования также и для всех обучающихся в начальной школе. Предлагаются дополнительные обучающие программы, которые создаются по результатам диагностики нужд учащихся. При этом такое сопровождение строится таким образом, чтобы способствовать лучшему усвоению основных школьных дисциплин (socle commun). Занятия проводятся на добровольной основе по два часа четыре раза в неделю. Мероприятия, осуществляемые в рамках образовательной помощи, должны дополнять работу в классе. существует четыре основных раздела дополнительного образовательного сопровождения:
• помощь в выполнении домашних заданий;
• спортивные занятия;
• практические занятия по искусству и культуре;
• художественное чтение, практика устной речи в изучаемых языках.
Основные направления деятельности находятся в ведении добровольной команды учителей и их ассистентов. Они мобилизуют всё образовательное сообщество и могут привлекать помощников извне. Предусмотрены мастер-классы (художников, техников по сценическому искусству, актёров), а также приглашение менеджеров различного уровня с производственных предприятий.
Такое педагогическое сопровождение, имеет несколько целей: во-первых, повысить успеваемость и снять психологические проблемы детей иммигрантов при обучении; во-вторых, заполнить разумной и полезной деятельностью свободное время, чтобы снизить риски асоциального поведения.
Работа с родителями становится одним из магистральных направлений деятельности педагогических коллективов. Родителей обязательно информируют о существовании образовательной помощи в учебном учреждении, и, в идеале, они должны помогать детям выбрать соответствующую программу, а также следить за тем, чтобы ребёнок посещал занятия регулярно в течение всего учебного года.
В циркуляре 2006 года указывается, что школы должны выделять для работы с родителями-иммигрантами специальное время и место [12]. Исследования, проводимые в школах приоритетных зон, показали, что, за прошедшие с 2006 года пять лет только 4% школ не вовлекали в работу с детьми иммигрантов их родителей. 65% учебных учреждений организовали специальное помещение для общения с родителями и выделили для этого специальные дни. 45% школ приоритетного образования провели акцию «Откроем школу для родителей-иммигрантов».
Кроме родительских собраний, организовывались дни открытых дверей с целью показать родителям, где и как учатся их дети. По опросам детей и родителей в 2010 году было установлено, что в результате проводимой последние пять лет деятельности доверие родителей и учащихся к школам возросло, улучшились отношения родителей и учителей [6, с.81].
В последние годы нельзя не заметить, что французское общество и правящая элита серьёзно озабочены «пробуксовкой» процесса интеграции детей иммигрантов. Именно в последнее десятилетие активизировались действия в направлении поиска более эффективных механизмов интеграции детей иммигрантов-мусульман, что даёт уже первые положительные результаты и позволяет надеяться, что новое поколение детей иммигрантов сможет более успешно интегрироваться в жизнь французского общества.
Осознавая необходимость использования эффективных западных моделей образования, нельзя не заметить, что на Западе существует немало противоречий, отрицательных сторон общественной жизни. Но при всех своих недостатках западная цивилизация показала своим многовековым опытом позитивные результаты в развитии социально-экономической сферы, в создании благоприятных условий для развития личности (Б.Л. Вульфсон, 2008) [1, с.296].
—Литература—
1. Вульфсон Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе: Актуальные проблемы / Б.Л.Вульфсон. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2008.
2. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом / А.Н. Джуринский. - М.: Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998.
3. Annuaire statistique de France. Ed. 2002, vol.105, Résultats 2000.
4. Ballon Robert. La Bonne École. Paris. 2002.
5. Beaud Stephane. 80% au bac... et apres? Edition La Decouverte. Paris, 2003.
6. Bilan national des réseaux «ambition réussite». Paris, 2011.
7. Buisson - Fenet Helene, Landrier Séverine (2008). «Être ou pas? Discrimination positive et révélation du rapport au savoir». Éducation et sociétés, Vol. 1, n° 21, pp. 67-80.
8. Charlot B., Bautier E., RochexJ.Y. Ecole et savoir dans les banlieues. Paris. 1993.
9. Circulaire du 13 janvier 1970.
10. Circulaire du 25 septembre 1973.
11. Circulaire N° 86-119 du 13 mars 1986.
12. Circulaire N°2006-058 du 30 mars 2006.
13. Dubet Francois. Immigration, qu'en savons-nous? Paris, 1989.
14. Ecole: l'échec du modèle français d'égalité des chances // Le Monde. Paris. 12.02.2010.
15. Felouzis Georges, Perroton Joëlle et Liot Françoise. L'apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les colleges. Paris, les éditions du Seuil, 2005.
16. Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE). Исследование INSEE «Родиться во Франции от родителей-иммигрантов». URL.: http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=ip1287
17. La loi n°2005-380 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005.
18. L'élève maghrébin à l'école, mieux le connaître pour l'aider à réussir. Conférence donnée à la mairie du XVIIIème arrondissement le 18 mars 1998. Paris.
19. Les maths ont pris trop d'importance dans le système éducatif français. Le Monde. Paris. 13.10.09.
20. Lorcerie Françoise. L'école et le défi ethnique. Éducation et intégration.
21. Malaise dans la scolarisation: rapport de recherche sur les processus de déscolarisation à Corbeil et Grigny - Essonne. Direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, septembre 2002.
22. Ministère de l'Immigration, de l'Intégration, de l'Identité Nationale et du Développement solidaire, juillet 2010. Infos migrations numéro 15.
23. Natanson Jacques. L'école, facteur d'exclusion ou d'intégration ? // Le Portique, 2006. №3.
24. Ordonnance n°59-45 du 6 janvier 1959 portant prolongation de la scolarité obligatoire.
25. www.education.gouv.fr - сайт Министерства национального образования Франции.
