CC BY
112
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПАРАТИВИСТСКИЙ КОНТЕКСТ
С.А. Дудко
Ключевые слова:
интеграция учащихся-иммигрантов, республиканские ценности, фактор интеграции, фактор исключенности из жизни общества, геттоизация школ, проблемы французских учителей.
© С.А. Дудко 70
ИНТЕГРАЦИЯ ИММИГРАНТСКОЙ МОЛОДЁЖИ ВО ФРАНЦИИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье рассматриваются особенности французской модели интеграции иммигрантов в социокультурное пространство Франции и представлены взгляды ученых и педагогов-практиков на проблемы интеграции детей иммигрантов из стран Северной Африки во французскую общественную и учебную среду.
Французская политическая модель интеграции иммигрантов предполагает, что каждый гражданин страны, независимо от своего происхождения, должен принять общие для всех политические принципы и идеалы, исключающие проявление расовой и этнической сегрегации в обществе [8:39]. Независимо от места рождения, цвета кожи, языка, который человек считает родным, если он гражданин Франции, то он француз. Все формы так называемой этнической идентификации вытесняются из сферы государственной в сферу частную. На официальном уровне и в общественной сфере приверженность республиканским принципам, а именно непринятие во внимание расовых, этнических или конфессиональных отличий среди французских граждан было, есть и остается главным правилом для всех государственных учреждений и органов власти [10].
В тексте программы гражданского воспитания в лицеях Франции (ECJS) отмечается дуалистическая природа интеграции, не всегда всеми понимаемая: «Интеграция - это, с одной стороны, членство в политическом сообществе, которое отменяет расовые и этнические различия людей, и, с другой стороны, признание понятия «самобытность», которая обогащает принимающее сообщество» [20]. От новых граждан требуется уважение демократических ценностей республики и соблюдение её законов.
Среди французских исследований, касающихся интеграции иммигрантов и их детей в учебную среду и социальную жизнь общества, выделяются работы педагога и общественного деятеля Жан-Пьера Обена (Jean-Pierre Obin). В своих книгах и выступлениях он сочетает теоретический анализ и своё видение проблематики интеграции иммигрантов во Франции. Лейтмотивом его работ выступает мысль, которую он считает очень важной: интеграция обязывает общество работать над собой. Интеграция предполагает рефлексию и взаимодействие. Если индивид (иммигрант) интегрировался, то он уже не тот, что был раньше, он и интегрирующее общество приобретают новые качества [19; 18].
Приспособление друг к другу принимающего общества и иммигрантов, принцип равноправия культур не следует понимать излишне прямолинейно. Как пишет известный компаративист Б.Л. Вульфсон «негры и арабы во Франции, турки в Германии вынуждены усваивать языки и культурные стереотипы тех стран, куда они прибыли. Но вряд ли нужно проживающему на своей родине французу или немцу овладевать языками пришельцев - арабским, турецким, суахили» (2009 г.). Между тем, африканская и арабская музыка, некоторые стили моды и виды искусства, арабские и африканские блюда и многое другое уже прочно вошли в жизнь европейцев [2].
Как известно, выходцы их североафриканских стран (в основном, из стран Магриба: Алжира, Марокко и Туниса) представляют собой наиболее проблемную часть всего массива иммигрантов во Франции. Некоторые иммигрантские семьи из этих стран достаточно быстро адаптируются, живут, не противопоставляя своих детей французскому обществу. Другие же семьи всячески пытаются оградить своих детей от влияния западной культуры и навязывают им культуру родины предков. Но всё же большинство иммигрантских семей придерживается середины: с одной стороны, они принимают внешние атрибуты культуры общества, в котором предстоит жить их детям, но в то же время
соблюдают дистанцию по отношению к нему, сохраняя традиционные ценности. В связи с чем североафриканская молодёжь обладает признаками «двойственной культуры». С одной стороны, это культура, унаследованная от родителей, а с другой - западная, окружающая молодых людей на протяжении всей жизни в европейском обществе [3; 81].
Радия Мумен-Марку, изучающая вопросы интеграции молодого поколения во французское общество, сама родилась в семье североафриканских иммигрантов и поэтому знает все проблемы «изнутри». Она считает, что молодые иммигранты находятся в очень сложной ситуации. Официально они французы, большинство из них родились во Франции. Однако во Франции они всё равно воспринимаются обществом как арабы. Поэтому молодые люди не всегда способны интегрироваться и становятся «маргиналами», что невольно приводит к конфликту с обществом [16].
Французские исследователи пишут о том, что школа только тогда способствует интеграции учащихся-иммигрантов, когда она учитывает различия семейной и культурной жизни детей и стремится к сотрудничеству, а не создаёт противостояние детей и школы, педагогов и родителей. Школа должна учитывать непохожесть детей и также принимать во внимание позицию родителей. Между тем, современная школа может являться как фактором интеграции детей иммигрантов в жизнь общества, так и фактором их исключенности из жизни общества (facteur d'exclusion ou d'intégration) [17]. Во Франции дискуссия по этому поводу развернулась во всех научных сферах: среди педагогов, демографов, социологов и политиков.
Франсуаза Лорсери, специализирующаяся на изучении этнических проблем в школе, считает полиэтничность серьёзным вызовом для современной школы, которая не всегда умеет справиться с возникающими проблемами [15].
Немаловажное наблюдение сделал французский социолог Франсуа Дюбе. Проводя исследование во французских школах, он заметил, что некоторые ученики, происходящие из малообеспеченных семей (но принадлежащих к коренному населению страны), открыто демонстрируют негативное отношение к своим магрибинским сверстникам, давая им понять, что «они не здешние» и «чужие» в этой стране. Причем это касается в основном именно детей из неимущих семей. По мнению социолога, это объясняется двумя причинами. Во-первых, боязнью быть уподобленными «арабам», а во-вторых, страхом потери своей традици-
онной культуры, в которой они родились и выросли. Находясь с иммигрантами в сходной ситуации, они постоянно стремятся отличаться от них: стараются покидать кварталы, где живет много иммигрантов, учат своих детей не общаться с «арабами» и «чернокожими» [9].
Встретившись в подростковом возрасте с проявлениями бытового расизма, дети иммигрантов начинают искать его повсюду, принимать за него порой совершенно обыденные вещи: любое замечание со стороны французов или случайный толчок прохожего. Якобы недружелюбные взгляды окружающих нередко порождают агрессивность иммигрантской молодёжи. Многие дети из среды иммигрантов говорят о «школьном расизме», который при этом имеет свою временную специфику. Если учащиеся 80-х гг. говорили о негативном к ним отношении не только одноклассников, но и учителей, то в 90-е гг. речь шла уже только о негативном к ним отношении французов-подростков [3].
В начале 90-х гг. педагог Роберт Байон обратил внимание на то, что «некоторые учебные учреждения объективно играют роль своеобразного «абсцесса» («abcès de fixation»). Речь идёт о геттоизации некоторых учреждений, в которых обучается подавляющая часть детей иммигрантов разных поколений и из которых родители-французы забирают своих детей. И, наоборот, существуют школы, в которые стараются разными способами не принимать детей иммигрантов, чтобы защитить «хорошие учебные учреждения» от «плохих учащихся» [5; 56].
Исследователи Ф. Лорсери, Фр. Дюбе, Ж. Фелузи, Ж. Перротон, Ф. Льо считают, что республиканская политическая модель интеграции иммигрантов, несмотря на провозглашение принципа «безразличия к различиям», не смогла уберечь общество и школу от дискриминации и от создания настоящих школьных гетто, особенно на окраинах городов [9; 11; 15]. Было проведено анкетирование 144 000 учеников из 333 государственных школ относительно происхождения учащихся, среды проживания и общения, успехов и отставания в усвоении школьной программы. Вывод был таков, что перед современной школой стоит важная задача: решить вопрос о справедливости в школе, которая провозглашает принцип равенства шансов для всех детей, но в действительности не всегда его соблюдает. Уровень знаний учащихся в школах районов «гетто» ниже среднего, мотивация - ниже, учащиеся более враждебно относятся к школьным правилам и академическим стандартам. Преподаватели также стараются приспособиться к учащимся, ставят заниженные цели, занятия упрощаются, оценки завы-
шаются, и качество знаний, в итоге, значительно понижается [11;48]. Урегулирование данного вопроса не имеет простых решений и, как пишет Даниель Транкар, во многом связано с психологией родителей [23;48]. Конечно, можно понять стремление французских родителей отдавать детей в сильные классы и хорошие школы. Но ни о какой интеграции детей иммигрантов не может быть и речи, если процесс обучения строится по принципу этнической сегрегации.
Учителя со своей стороны жалуются на «жуткую текучку» педагогических кадров в школах тех районов, где компактно проживают иммигранты. Министерством образования определены зоны, где неуспеваемость среди учащихся наиболее высокая и наибольшее число трудных подростков, имеющих серьёзные проблемы с дисциплиной. В таких школах обычно организуют классы адаптированного обучения, где по специальным программам обучаются дети, испытывающие серьёзные трудности в обучении, среди них много учащихся из среды иммигрантов и детей с ограниченными возможностями здоровья. Работать в таких классах по инструкциям Министерства образования должны педагоги-добровольцы, которые в течение целого года проходят специальную подготовку. Им дают специальные знания и психологически готовят для работы с трудными подростками. Однако из-за недостаточности финансирования и нехватки подготовленных кадров (немного находится волонтёров, желающих работать в подобных школах) нередко в такие школы направляются выпускники педагогических институтов. Согласно министерским инструкциям работа с трудными детьми входит в обязанности не только учительского коллектива, но и социальных работников. Но социальный работник не всегда имеет возможность «оказаться в нужное время в нужном месте» и вовремя помочь учителю справиться с проблемой [21].
В 2011 г. был проведён опрос, в котором приняли участие около 12 000 учителей. В ходе опроса выяснилось, что 46% респондентов, работающих в районах компактного проживания иммигрантов, испытывали в том или ином виде насилие со стороны учащихся. В первую очередь, речь идёт о словесных оскорблениях. 36% говорили о том, что слышали различные ругательства в свой адрес. 4% учителей признались, что были случаи, когда им наносили удары, но без серьёзных последствий, а 6% уточнили, что учащиеся иногда толкали их в коридорах школ. Менее 1% опрошенных учителей испытали физическое насилие со стороны родителей. Но каждый пятый подвергался оскорблениям с их стороны. Половина опрошенных учителей, работающих в
неблагополучных пригородах, встречали в классах неадекватных учащихся, которые отрицательно влияют на одноклассников и портят общую атмосферу в школе. Напротив, 92% учителей обычных школ удовлетворены условиями работы и находят школьный климат в разной степени благоприятным[18]. Различие в условиях работы в обычных школах и в школах с подавляющим количеством детей из среды иммигрантов, как видим, огромная.
В 1985 г. для создания условий равенства шансов для учащихся из всех слоёв населения перед средним образованием была поставлена благородная цель: стремиться к тому, чтобы 80% школьников смогли успешно сдать экзамен на степень бакалавра после окончания лицея. В отличие от других западных стран, где этот диплом свидетельствует о получении высшего образования, во Франции диплом бакалавра - это аттестат об успешном окончании средней школы. Он даёт право поступления без вступительных экзаменов в университет, где на первых курсах большинства факультетов число мест не лимитировано. Властям из числа левых партий виделось в достижении данной цели решение проблем молодёжи: «бак» (так французы называют диплом бакалавра) представлялся лучшим средством для уменьшения безработицы среди молодёжи из неблагополучных районов.
Действительно, количество неудач на экзаменах до середины 80-х гг. было достаточно высоким и составило 30%. А в 2000 г. диплом бакалавра получили уже 79,8 % от всех сдававших этот экзамен. Таким образом, число неудач снизилось до 20% [4:352]. Но исследования, проведенные в районах компактного проживания иммигрантов, обнаружили, что всё не так просто. Стефан Бо, преподаватель социологии в университете г. Нанта, сотрудник Национального центра научных исследований Франции, по результатам десятилетней исследовательской работы выпустил книгу, в которой показал, как надежды и иллюзии «детей школьной демократизации» из среды иммигрантов сменились разочарованием. Выяснилось, что огромное влияние на учащихся-се-вероафриканцев оказывает ближайшее окружение: пример одноклассников, мнение родителей, друзей и соседей. Очень важным, если не определяющим, является отсутствие позитивного примера. Трудно разрушается бытующий в среде иммигрантов стереотип о неизбежности неудач арабской и африканской молодёжи. Большинство из них считают, что бессмысленно получать высшее образование, т.к. на хорошую работу их всё равно не примут, они постоянно будут встречать
препятствия, связанные с расистскими предрассудками французов. К тому же, у учащихся из бедных кварталов часто нет ни места, ни времени для занятий, и, конечно же, денег для продолжения учебы. Надо помогать семье. Нет возможности покупать книги и необходимое оборудование и т.д. Они чувствуют себя изгоями. Говорят, что в лицеях и университетах преподаватели относятся к ним как к людям второго сорта. Им трудно найти друзей. Поэтому многие бросают университеты на первом цикле обучения, даже при том, чтопоказывают хорошие результаты в учёбе [6].
Луи Вебер, руководитель Института исследований федерации преподавательских профсоюзов, также считает, что цель демократизации образования оказалась до сих пор не достигнутой. Хотя есть и положительные сдвиги: за 20 лет произошло значительное увеличение количества получивших степень бакалавра, но это не устранило социальное неравенство в школах. Количественный рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса образования, теперь уже не может играть эту роль. Исследователи говорят всё больше о «демографиза-ции», чем о «демократизации» образования. За этой лингвистической игрой прячутся реалии, беспокоящие всех тех, кто выступает за социально справедливую образовательную систему [1].
Получение качественного образования по-прежнему зависит не только от индивидуальных способностей учащегося, но в большой мере - от социального статуса его семьи. Ребенок из среды иммигрантов, как и раньше, имеет гораздо меньше шансов преуспеть в учебе, а затем получить хорошо оплачиваемую работу. В начале 2000-х гг. две трети окончивших школу без диплома детей иммигрантов являлись детьми рабочих. В большинстве таких семей мать или отец не имели никакого диплома, а в семье воспитывалось не менее четырех детей. Один из трёх таких детей учился в школе района, где проживает подавляющее большинство иммигрантов [25]. Некоторые родители-иммигранты поддерживают своих детей, гордятся их успехами. Но многие уверены в неудаче своих детей и заранее настраивают их идти сразу по окончании школы работать. «Если ты был хорошим учеником в школе, пошёл учиться в университет, написал диплом, но потом не нашёл работы, то какой смысл в этом? - говорят они» [3; 137]. По утверждению французского исследователя А. Жазули, «молодой дипломированный безработный, живущий в пригороде, приносит больший вред, чем где бы то ни было, потому что является своего рода символом» [13; 87].
Страхи детей иммигрантов, однако, преувеличены ими самими. Статистические исследования показывают значительную динамику роста дипломированных специалистов среди иммигрантской молодёжи. Так в 1982 г. только 6% иммигрантов в возрасте от 30 до 49 лет имели диплом о высшем образовании. Тогда как в 1999 г. их количество выросло до 21% [12].
Анкетирование иммигрантских семей, проведённое по заказу Министерства национального образования в 2003-2004 учебном году, показало, что родители-иммигранты, приехавшие во Францию из Алжира (а также из Европы, за исключением Португалии) более всех других иммигрантов настроены на то, чтобы их дети получили высшее образование. Большинство из них полагают, что дети должны учиться, по крайней мере, до 20 лет, т.е. до получения диплома первого цикла высшего образования [12].
Кризис взаимоотношений французского общества и выходцев из среды иммигрантов не всеми учеными оценивается однозначно. Э. Тодд считает, например, что существует взаимосвязь погромов со стороны иммигрантской молодёжи в 2005 г. и выступлений французских студентов в 1968 г. Ученый видит в бунте иммигрантской молодёжи протест против маргинализации и стремление к равенству. Дети иммигрантов воспитывались на лозунге «свобода-равенство-братство», но на себе почувствовали, что республиканские ценности в реальности «не работают» и высказали свой протест погромами и поджогами. Такое поведение вполне вписывается во французскую традицию социальных возмущений, которыми так богата история Франции [22].
Несмотря на большую роль религиозных традиций в жизни иммигрантов-мусульман, социологические исследования показывают, что роль религии многим из них не мешает положительному восприятию концепции светского государства. Лишь 5% мусульман хотели бы, чтобы их дети обучались в частной мусульманской школе. Остальные же в подавляющем большинстве одобряют создание мусульманских школ, но при этом предпочли бы для своих детей светские государственные учебные заведения (67% мусульман Франции) [7; 19].
Уместно привести как ример недавно вышедшую книгу «Судьба детей иммигрантов. Разрыв связей между поколениями» (К. Аттиас-Донфю и Фр. Вольф, 2009 г.). В книге опровергаются устоявшиеся стереотипы французов об иммигрантских семьях. Мнение авторов расходится также с мнением большинства политиков. И поэтому ученые
не очень верили, что их книгу воспримут достаточно серьёзно. Между тем, они опираются на серьёзные статистические данные и множество опросов, проводимых в течение двух лет (2002-2003 гг.). В анкетировании приняли участие 61 211 иммигрантов в возрасте от 45 до 70 лет и 19 285 их детей [14].
Авторы утверждают, что политики не говорят о судьбе детей иммигрантов, которые смогли добиться значительных успехов, точно так же, как и журналисты не интересуются поездами, которые приходят вовремя. Вот уже почти 25 лет как «левые», так и «правые» твердят о неудачах интеграции. Очень удобная «запевка», чтобы свалить на иммигрантов всю ответственность за ошибки социальных институтов, школьной системы и просчеты городских властей, а потом ловко перевести тему на скользкий путь обсуждения «чисто этнических» вопросов. Авторы исследования считают, что в мусульманских семьях нет уже такой зависимости детей от родителей, как это было между первым и вторым поколениями иммигрантов. Разрыв связей между поколениями в семьях начинается с того, что дети забывают культуру и язык родителей, в их памяти стираются воспоминания об их исторической родине [14; 9]. Более того, конфликты между поколениями отцов и детей в семьях иммигрантов чаще всего возникают именно тогда, когда родители проявляют излишнюю приверженность традициям и обычаям своей родины. Желание родителей вернуться на родину или отправить туда детей - наиболее частая причина разрывов детей с родителями-иммигрантами [14; 209].
Согласно социологическим опросам, две трети всех опрошенных детей иммигрантов считают, что в жизни они более успешны, чем их родители. Важно также то, что две трети родителей-иммигрантов с ними согласны и также утверждают, что путь их детей во Франции развивается по восходящей линии. Хотя многих родителей раздирают противоречивые чувства: они хотят, чтобы дети соблюдали обычаи и традиции родины родителей, но в то же время понимают, что интеграция во французское общество необходима для успешности молодёжи в дальнейшей жизни.
В заключение ученые делают оптимистический вывод: дети иммигрантов в подавляющем большинстве стремятся к успеху во французском обществе и находятся в процессе интеграции в его жизнь [14; 280].
Таким образом, говорить о «закрытости» североафриканцев, об их неподверженности европейскому культурному влиянию не приходится. Исследование, проведённое в начале 2012 г., показало, что 90% детей, которые родились во Франции в семьях иммигрантов, считают
себя французами. 67% из них считают, что к ним относятся так же, как ко всем остальным [12]. Напротив, находясь на родине родителей, почти 75% детей иммигрантов чувствует себя иностранцами. Прежде всего это касается выходцев из Алжира [24:102]. Однако реальные плоды интеграции не соответствуют стереотипам и ожиданиям самих французов. Поиск адекватного соотношения и сосуществования различных культур продолжается.
Литература
1. Вебер Л. Проблемы образовательной системы во Франции. Ресурс в интернете http://scepsis.ru/library/id_389.html.
2. Вульфсон Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур / Вульфсон Б.Л. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. -80с.
3. Деминцева Е.Б. Быть арабом во Франции. - М.: Новое литературное образование, 2008. - 192 с.
4. Annuaire statistique de France. Ed. 2002, vol.105, Resultats 2000. С. 352.
5. Baillon R.. La Bonne École. Paris. 2002.
6. BeaudS. 80% au bac... et après? Edition La Decouverte, Paris, 2003.
7. Brouard S., Tiberi V Rapport au politique des Francais issus de rimmigration. Paris: CEVIPOF-Sciences Po, 2005. P. 17, 19.
8. Castles S., Miller M. The age of Migration: International Population Movement in the Modern World. - New York. 1993.
9. Dubet Francois. Le racisme et l'école en France // Wiewiorka M. Racisme et modernite. Paris: La Decouverte, 1993.
10. http://www.coupdepoucecle.fr/ - сайт клуба по обучению чтению и письму младших школьников.
11.Felouzis Georges, Perroton Joëlle et Liot Françoise. L'apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les Colleges. Paris, les éditions du Seuil, 2005.
12. Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE). http://www.insee.fr.
13. Jazouli A. Les années banlieues. Paris: Seuil, 1992.
14. Le destin des enfants d'immigres. Un désenchainement des generations. Claudine Attias-Donfut, François-Charles Wolff. Paris, Stock, Collection "Un ordre d'idées", 2009, 320 p.
15. Lorcerie F. L'école et le défi ethnique. Éducation et intégration. Paris, 2003.
16. Moumen-Marcoux R. Immigration, Prison, Sida d'une anthropologie des conflits touchant la jeunesse maghrebine. Paris, 1998.
17. Natanson J. L'école, facteur d'exclusion ou d'intégration ? // Le Portique, 2006. №3.
18. Nouvel Observateur. Paris. 16.06. 2011
19. Obin Jean-Pierre & Obin-Coulon Annette (1999). Immigration et intégration. Paris: Hachette education, 1999.
20. Programmes d'éducation civique-ECJS au lycée - Программа по гражданскому образованию в лицее: сайт Минобразования Франции. Источник в интернете: http:// éduscol. éducation.fr/cid45840/ programmes-éducation-civique-ecjs-lycee.html.
21. Ras-le-bol des professeurs du premier degré. Le café pedagogique. 21.09.2012. Источник в Интернете: www.cafepedagogique.net/lexpresso/ Pages/2012/09/21092012Article634838102452261960.aspx
22. Todd E. Rien ne sépare les enfants d'immigrés du reste de la société // Le Monde. Paris, 12.11.2005
23. TrancartD. L'évolution des disparités entre collèges publics // Revue française de pédagogie, - Paris, 1998. n° 124, P. 43-54.
24. Tribalat M. De Immigration a l'assimilation: enquete sur les populatioans d'origine étrangère en France. Paris: La Découverte, 1996.
25. VillariM. Gli esclusi della societa globale // Gli Argomenti Umani. № 12. 2005.
26. http://www.coupdepoucecle.fr/ - сайт клуба по обучению чтению и письму младших школьников.
