CC BY
43
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-3-37-39 УДК 159.9:316.6
Крылова Анастасия Александровна Крылова Наталья Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет anastasiia.kryl@yandex.ru, natkrulova@mail.ru
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ОСОБЕННОСТЕЙ ОТНОШЕНИЯ К БУЛЛИНГУ ПЕДАГОГОВ
Долгое время «буллинг» рассматривался как часть «обычной и традиционной» системы роста и взросления человека. Однако в последнее время проблема «буллинга» стала все более актуализироваться в российской ментально-сти. В настоящем исследовании выяснено, что отношение к буллингу педагогов, которые ранее имели опыт соприкосновения с этой ситуацией в детстве, находясь в роли агрессора, жертвы или наблюдателя, - может иметь свои особенности. Педагоги, которые имели опыт исполнения ролевых позиций агрессора или жертвы, демонстрируют хорошо выраженные компоненты отношений: и когнитивный и поведенческий, и эмоциональный; педагоги, которые не имели опыта соприкосновения с буллингом, выражают нейтральное отношение к данному явлению или соответствующее социально одобряемым позициям в обществе.
Ключевые слова: буллинг, отношение к буллингу педагогов, субъективная оценка, ролевая позиция в ситуации буллинга.
""1 Долгое время «буллинг» рассматривался I I как часть «обычной и традиционной» У И системы роста и взросления человека и фактически как своеобразный элемент воспитательного процесса: «нельзя стать хорошим учеником, не научившись подчиняться». Но в 80-90 годах ХХ века ситуация изменилась, и «буллинг» стал трактоваться как «сложная» реалия сегодняшнего дня, которая «не отрицается и не замалчивается исследователями и обществом» (W. Craig, Y. Harel-Fisch, H. Fogel-Grinvald, S. Dastaler, J. Hetland, B. Simons-Morton, 2009).
Один из первых исследователей буллинга (в его собственной терминологии - моббинга) Х. Леман предложил рассматривать буллинг как «особую коммуникативную ситуацию, которая может привести к возникновению серьезнейших психологических (а также телесных) последствий для жертвы, вследствие чего требующую к себе самого пристального внимания».
«Буллинг» имеет широкую распространенность в образовательных системах школ самых различных государств. Об этом свидетельствуют кросскультурные исследования, которые были проведены в Швеции, Литве, США (G. Gini, T. Pozzoli, 2009). Под «буллингом» (травлей) исследователи понимают преднамеренное систематически повторяющееся агрессивное поведение, включающее неравенство социальной власти или физической силы (А. А. Бочавер, К. Д. Хломов, 2013).
Для российской ментальности проблема «бул-линга» значима, так как, возможно, что распространение различных его вариантов в отечественной системе образования во многом происходит по причине преобладающей для нашей системы «субъект-объектных» отношений между педагогом и обучающимся. Нередко эти образцы поведения могут транслироваться участниками «буллинга» из системы основного образования в систему высше-
го образования, а затем и во взрослую жизнь вчерашних агрессоров, жертв и наблюдателей.
Отношение к определенным феноменам, процессам и явлениям влияет на процесс протекания самого феномена, мотивацию включенности в него и конечный результат. Причастность индивида к каким-либо феноменам может влиять на его восприятие и оценку, что можно отнести и к особенностям восприятия явления буллинга.
Категория отношения включает в себя три основных компонента: поведенческий, когнитивный (оценочный) и эмоциональный. В нашей работе мы предприняли попытку, выяснить, как будут проявляться эти компоненты в отношении к буллингу, и каким образом они будут давать общую характеристику отношения к этому явлению у педагогов, которые в свое время имели опыт соприкосновения с этой ситуацией, находясь в роли агрессора, жертвы или наблюдателя. Проверялись предположения, что у педагогов, которые имели опыт исполнения ролевых позиций агрессора или жертвы, будут хорошо выражены все компоненты отношений; у педагогов, которые никогда не сталкивались с буллингом, отношение к данному явлению будет либо нейтральное, либо оно будет представлено двумя компонентами: когнитивным (оценочным) и поведенческим.
В исследовании приняли участие педагоги в возрасте от 24 до 63 лет, 82% - женщины и 12% -мужчины. Для целей исследования было разработано и использовано полу структурированное интервью, которое позволяло получить данные о педагогах и их опыте соприкосновения с бул-лингом, особенностях ролевых позиций, которые педагоги имели в подобных ситуациях в своем школьном прошлом.
После анализа полученных данных мы увидели, что 64% педагогов, имели опыт соприкосновения с буллингом, а 36% респондентов - затруд-
© Крылова А.А., Крылова Н.Г., 2019
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №3
37
ПЕДАГОГИКА
нились ответить на вопрос, сказав, что не помнят подобных ситуаций в своей школе. При этом из числа педагогов, имевших опыт участия в буллин-ге, 22% ответили, что занимали позицию жертвы; 14% - занимали позицию агрессора; у 28% опыт соприкосновения с буллингом связан с позицией наблюдателя. На вопрос: «Кто же был буллером чаще всего?» - был получен ответ, что в 56% всех случаев буллинга агрессорами были одноклассники жертвы, в 46% случаев - ученики из других классов, а так же в качестве буллеров выступали не только сверстники, но и учителя.
В наше интервью были включены, выделенные в методике «8шоЪ» Х. Каспера, ситуации по видам проявления буллинга в школе. Это давало возможность выяснить, насколько эти ситуации типичны для наших участников исследования и насколько они специфичны у респондентов имеющих опыт «агрессора», опыт «жертвы» и «наблюдателей». В итоге мы получили следующие сведения.
«Педагоги, имеющие опыт позиции агрессора» указали в качестве подоплеки включенности в ситуацию буллинга таких обстоятельств, как: «они плохо говорили обо мне за спиной» - 26%; «они распространяли о ком-то слухи и ложь» - 20%; «они высказывались в адрес кого-то ругательства и обидные прозвища» - 14%; «они были слабее и отличались своим поведением, одеждой, увлечениями от большинства одноклассников» - 34%.
«Педагоги, имеющие опыт позиции жертвы» отмечали в качестве проявлений буллинга: «меня передразнивали, выставляли смешным» - 15,1%; обзывали глупым, дураком - 7,8%.
«Педагоги, имеющие опыт позиции наблюдателя» отмечали в своих воспоминаниях: «не давали сказать ни слова» - 6,8%; «учитель кричал на учащегося» - 6,1%; «бросались обесценивающие взгляды, демонстрировалось отвержение с помощью определенных жестов или поз» - 12%.
В целом можно сказать, что педагоги, имеющие опыт участия в буллинге в роли «агрессора», «жертвы», «наблюдателя» выделяют специфические причины буллинга, оценивая ситуацию со своей ролевой позиции, во многом перенося собственные переживания и эмоции из прошлого опыта в ситуации сегодняшней педагогической практики.
Наше интервью позволило выявить особенности поведения, переживания и субъективные оценки педагогами феномена буллинга в своей
сегодняшней педагогической практике. В перечень вопросов включались блоки, направленные на оценку эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов отношения к буллингу. Опрошенные педагоги при анализе полученных результатов были разделены на 2 группы: первая группа - педагоги, имеющие опыт участия в бул-линге в роли агрессора; вторая группа - имеющие опыт участия в буллинге в роли жертвы. Проанализировав результаты и проведя качественный анализ ответов, можно сказать, что отношение к буллингу и восприятие этого феномена у педагогов зависит от занимаемой ролевой позиции в буллинг-системе.
У педагогов, которые не имеют в прошлом опыта, отношение и восприятие буллинга стереотипно и навязано обществом. Педагоги, которые имеют опыт соприкосновения с буллингом в роли жертвы, более ярко переживают отношение к данному феномену, можно предположить, что они более эмоционально относятся к этому феномену, стремятся разобраться в подобных ситуациях, стараются защитить жертв и не пытаются «замолчать» подобные ситуации. Их отношение характеризуется конкретностью, активностью и широким спектром переживаемых эмоций.
Педагоги, имеющие опыт участия в буллинге в роли агрессора, отмечают «шутливость и несерьезность» подобных ситуаций, которые, по их мнению, «не требуют пристального внимания педагогов». Их отношение характеризуется уходом от конкретности, пассивностью, переживанием, в основном, отрицательных эмоций.
Количественный анализ полученных данных был проведен с помощью программы 81аЙ8Иса 7.0. При статистической обработке данных были рассмотрены 3 компонента отношений: эмоциональный, когнитивный и поведенческий, и общий результат включенности и сознательности отношения к буллингу. Для того, чтобы посмотреть есть ли различия в отношении, компонентах отношения у педагогов, имевших опыт участия в буллинге в разных ролях (жертвы и агрессора) был использован ^критерий Стьюдента (табл. 1).
Сравнив средние значения в первой группе и во второй, можно сделать вывод, что в группе, которая имеет опыт соприкосновения с буллингом в роли жертвы, компоненты отношений имеют больший уровень сознательности и выраженности, чем в группе, которая имеет опыт участия в ситуациях буллинга в роли агрессора.
Таблица 1
Особенности отношения педагогов к буллингу
Компоненты Среднее значение 2 гр Среднее значение 1 гр Значение 1 критерия Уровень значимости
Поведенческий 6 7,6 -3,67 0,00
Эмоциональный 6,95 10 -4,39 0,00
Когнитивный 6,5 9,7 -4,42 0,00
38
Вестник КГУ 2019
Таким образом, мы приходим к следующим выводам:
1) Педагоги, которые имели опыт исполнения ролевых позиций агрессора или жертвы, демонстрируют хорошо выраженные компоненты отношений: и когнитивный и поведенческий, и эмоциональный.
2) У педагогов, которые не имели опыта соприкосновения с буллингом отношение к данному явлению нейтральное или выражается соответствующе социально одобряемой позиции в обществе.
Библиографический список
1. Баева И.А., Семикин В.В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2005. - Т. 5. -№ 12. - С. 7-19.
2. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2013. -Т. 10. - № 3. - С. 149-159.
3. Теоретико-методические основы деятельности педагога-психолога по предотвращению буллинга в школах Тульского региона: гендерно-возрастной аспект / под общ. ред. К. С. Шалагино-вой. - Тула: Изд-во «ГРИФ и К», 2014. - 237 с.
4. Снижение уровня насилия в школах: как добиться перемен. - Страсбург: Совет Европы, 2006. - 120 с.
5. Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры: Сб. материалов / сост. и отв. ред. Н.Л. Хананашвили. - М.: Фонд «Новая Евразия», 2012. - 90 с.
6. Craig W. A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries / W. Craig, Y. Harel-Fisch, H. Fogel-Grinvald, S. Dastaler., J. Hetland, B. Simons-Morton et al. // International Journal of Pub- lic Health. - 2009. -No 54. - Pp. 216-224.
7. Finkelhor D. The victimization of children and youth: a comprehensive, national survey / D. Finkelhor, R. Ormrod, H. Turner, S.L. Hamby // Child Maltreatment. - 2005. - No 10. - Pp. 5-25.
8. Garofalo R. The association between health risk behaviors and sexual orientation among a school-based sample of adolescents / R. Garofalo, R.C. Wolf, S. Kessel, S.J. Palfrey, R.H. Du Rant // Pediatrics. -1998. - No 101. - Pp. 895-902.
References
1. Baeva I.A., Semikin VV Bezopasnost' obrazovatel'noj sredy, psihologicheskaya kul'tura i psihicheskoe zdorov'e shkol'nikov // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. - 2005. - T. 5. - № 12. -S. 7-19.
2. Bochaver A.A., Hlomov K.D. Bulling kak ob"ekt issledovanij i kul'turnyj fenomen // Psihologiya. ZHurnal Vysshej shkoly ekonomiki. - 2013. - T. 10. -№ 3. - S. 149-159.
3. Teoretiko-metodicheskie osnovy deyatel'nosti pedagoga-psihologa po predotvrashcheniyu bullinga v shkolah Tul'skogo regiona: genderno-vozrastnoj aspekt / pod obshch. red. K.S. SHalaginovoj. - Tula: Izd-vo «GRIF i K», 2014. - 237 s.
4. Snizhenie urovnya nasiliya v shkolah: kak dobit'sya peremen. - Strasburg: Sovet Evropy, 2006. -120 s.
5. SHkol'nye sluzhby primireniya. Metody, issledovaniya, procedury: Sb. materialov / sost. i otv. red. N.L. Hananashvili. - M.: Fond «Novaya Evraziya», 2012. - 90 s.
6. Craig W. A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries / W. Craig, Y. Harel-Fisch, H. Fogel-Grinvald, S. Dastaler., J. Hetland, B. Simons-Morton et al. // International Journal of Pub- lic Health. - 2009. -No 54. - Pp. 216-224.
7. Finkelhor D. The victimization of children and youth: a comprehensive, national survey / D. Finkelhor, R. Ormrod, H. Turner, S.L. Hamby // Child Maltreatment. - 2005. - No 10. - Pp. 5-25.
8. Garofalo R. The association between health risk behaviors and sexual orientation among a school-based sample of adolescents / R. Garofalo, R.C. Wolf, S. Kessel, S.J. Palfrey, R.H. Du Rant // Pediatrics. -1998. - No 101. - Pp. 895-902.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
39
