CC BY
109
УДК 377
Прищепова Ирина Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры логопедии Российского государственного гуманитарного университета им. А.И. Герцена
К ВОПРОСУ ОБ ИНТУИТИВНОЙ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И БЕЗ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Prishchepova Irina Vladimirovna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Logopaedics Department, Herzen Russian State Pedagogical University
CONCERNING THE INTUITIVE SPELLING CORRECTNESS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT AND WITHOUT DEVELOPMENTAL DISORDERS
Аннотация:
В статье представлен качественный и количественный анализы данных о способности учащихся 2-4 классов с общим недоразвитием речи и без нарушений речевого развития верно писать и анализировать слова с орфограммами на непрой-денные орфографические правила. Также описаны стратегии формирования орфографически верного письма. Исследование позволило отнести школьников с речевой патологией к слабоморфемноориентированному типу.
Ключевые слова:
дизорфография, общее недоразвитие речи, орфографическая грамотность, интуитивная орфографическая грамотность, предпосылки интуитивной орфографической грамотности, грамматикоорфографическое действие, стратегия формирования орфографически верного письма (метаорфо-графическая стратегия), принципы русской орфографии, орфографическое поведение.
Summary:
The article presents a qualitative and quantitative analysis of data concerning the abilities of schoolchildren with general speech underdevelopment and without developmental disorders, who is on the 2'd-4hyear of study, to spell correctly and to analyze correctly the words, in which misspelling is possible, even before learning the rules. The author also describes strategies of development of the correct written language. The research allowed the author to classify schoolchildren with speech disorder as a type with weak morpheme orientation.
Keywords:
dysorthography, general speech underdevelopment, orthographic competence, intuitive spelling correctness, prerequisites of intuitive spelling correctness, strategy of correct spelling development, principles of Russian orthography, orthographic behavior.
Орфографически верное письмо является результатом сложнейшей интегративной речемыслительной деятельности, применения грамматико-орфографических знаний и реализации алгоритмов орфографических действий. Для его формирования необходима кропотливая систематическая работа школьника (под руководством педагогов), позволяющая осознанно выделять и анализировать орфограммы. Однако в ходе этой работы формируются и умения ребенка определять ошибкоопасные места на непройденные орфографические правила, которая получила название интуитивной орфографической грамотности (интуитивного орфографического чувства, фонемно- морфемно- и графоориентированных операций, операций синхронной детерминации написаний, метаорфографической стратегии письма) [1; 2].
Для установления состояния интуитивной орфографической грамотности мы предлагали детям написать текст диктанта (для более старшего возраста он был сложнее) и, анализируя результаты, рассматривали соотношение количества орфографических ошибок на пройденные и непройденные правила к общему количеству предъявленных в диктанте орфограмм.
Лингвоперсонологическое функционирование принципов орфографии при интуитивном письме определяло «орфографическое поведение» [3]. О его особенностях мы судили по характеру ответов учащихся на вопросы о правильно/неправильно написанной орфограмме, по характеру ложной синхронной идентификации фонем или их сочетаний.
В исследовании принимало участие 90 детей с ОНР (экспериментальная группа, далее -ЭГ) и 90 детей без нарушений речевого развития (контрольная группа, далее - КГ) 8,5-10 лет.
Полученные результаты в целом свидетельствуют о тенденции к росту интуитивной орфографической грамотности от класса к классу в обеих группах.
Учащиеся ЭГ, несмотря на значительное количество ошибок на изученные орфографические правила и низкие показатели орфографической грамотности (вторые классы - 10 ошибок/чел., третьи - 8 ошибок/чел., четвертые - 8,6 ошибок/чел.), демонстрировали наличие от-
дельных операций интуитивной орфографической грамотности. Если второклассники ЭГ допустили в среднем по 5,4, третьеклассники - по 6,2, четвероклассники - по 6,4 ошибки, то средние показатели интуитивной орфографической грамотности их сверстников КГ были ненамного выше: 3,8 (второй класс), 4,8 (третий класс), 6,1 (четвертый класс) ошибок. Картина ошибок на пройденные орфографические правила у школьников КГ выглядела следующим образом: второклассники - 2, третьеклассники - 2,4, четвероклассники - 2,6 ошибки.
Учитывая количество предъявленных в диктанте орфограмм на неизученные правила (вторые классы - 17, третьи - 18, четвертые - 15 ошибок/чел.), число правильно написанных школьниками ЭГ (вторые классы - 11,6, третьи - 11,2, четвертые - 8,9 ошибок/чел.) и их сверстниками КГ (вторые, третьи классы - по 13,2, четвертые - 8,9 ошибок/чел.) орфограмм на неизученные правила, мы отметили в обеих группах достаточно устойчивую тенденцию к формированию ме-таязыкового чувства, в частности, фонематической и морфолого-графической интуиции.
В то же время уровень сформированности орфографической грамотности у учеников ЭГ был ниже по сравнению с уровнем сформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности на основе метаорфографической стратегии письма. Это позволило предположить, что преобладающую роль в актуализации зрительных образов отдельных фонем играет правополушарная стратегия усвоения написаний. Участие левого полушария доминирует при решении грам-матико-орфографических задач и актуализации соответствующих фоно-, морфо- и семантикоориентированных операций [4; 5]. Анализ результатов исследования позволяет констатировать реализацию обеих стратегий усвоения интуитивной орфографической грамотности школьниками.
Переходя к анализу особенностей и стратегии формирования интуитивно верного письма, можно отметить наличие его предпосылок практически у всех учащихся начальных классов. Однако качество выполнения задания у школьников в каждой параллели значительно отличалось, в связи с чем мы выделили пять уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Школьники КГ отличались лучшей сформированностью предпосылок. Уровни высокий - ниже среднего с приблизительно равным процентом школьников (около трети) на уровнях выше среднего, средним и ниже среднего. Учащиеся ЭГ продемонстрировали уровни выше среднего и низкий (по 1-2 чел. в каждой параллели), а также все промежуточные уровни. При этом более половины детей обнаружили уровень ниже среднего (вторые классы - 53,3 %, третьи - 50 %, четвертые - 56,7 %), немного меньше - средний уровень (вторые классы - 36,7 %, третьи - 46,7 %, четвертые - 40 %).
От высокого к низкому уровню изменялись некоторые показатели.
1. Увеличивалось количество ошибок (от 25 % орфограмм на непройденные орфографические правила на уровне выше среднего до 50 % на среднем, 75 % на уровне ниже среднего и 100 % на низком).
2. Менялся характер ошибок и стратегии, определяющие написание слов в ошибкоопасных местах. На уровне выше среднего чаще встречаются ошибки по типу гиперкоррекции (третьеклассник: ТрЕдесятом - да, было неправильно: три и десять, а между корнями соединительного Е нет), что свидетельствует об устойчивости морфемноориентированной стратегии.
На среднем уровне дети старались объяснить принцип написания того или иного слова, используя при этом в качестве основного приема идентификацию фонем на основе графемно- и фонемноориентированной стратегии, что позволяло выделить начальные стадии формирования чувства фономорфологической структуры: «дОРОжке» как «вОРОне», «ПРИкрываешь» и «ПРИносишь» похожи «при-».
На уровне ниже среднего дети часто не могли объяснить принцип написания правильно воспроизведенных слов или ошибались при такой аргументации (второклассник: «Ждешь - это как мышь, ну, с мягким знаком»). Мы предполагаем, что в результате недостаточно сформированных языковых обобщений в языковом сознании детей актуализировались ложные морфемные единицы. Поэтому операциональная часть грамматико-орфографических действий (в данном случае в виде применения грамматической (портретной) аналогии, распространяющейся на однородный языковой материал) выступала в роли доминанты и не позволяла учесть содержательную сторону соответствующих операций и разнородный языковой материал (глагол и имя существительное 3 лица). Недостатки предпосылок к фонематической интуиции приводили к смешениям графо- и фонемноориентированных операций (лужЫцы/лужицИ), что отражает нарушения системно-языковых и функциональных параметров метаорфографического письма. В результате недостаточной сформированности языковых обобщений (в частности, семантического компонента) дети ЭГ при выполнении задания опирались не на лексическое значение корневой морфемы, а на его фонетическое сходство, не рассматривая звучащее и написанное слово в качестве структурно-функционального единства: «“вИсны”(?) <...> от слова “висит”, “хАлоднАй” (?) потому что “халат”, “Ай”- потому что кричат, радуются).
В отличие от школьников ЭГ, дети КГ с аналогичным уровнем предпосылок к интуитивной орфографической грамотности вырабатывали стратегию написаний. Большинство ошибочных написаний было связано с особенностями таких операций, которые указывали на наличие «сильного морфемноориентированного» типа орфографической языковой личности (по терминологии
H.Д. Голева [6] и Е.Н. Татаринцевой [7]). Однако при этом отмечалось смешение соответствующих грамматико-орфографических алгоритмов при оформлении границ морфемного шва (например: «“сЬедает” (?) - потому что в слове нужно ставить разделительный мягкий знак»).
У детей ЭГ с низким уровнем характер ошибок свидетельствует о несформированности структурно-функционального единства модели слова, благодаря которому происходит идентификация фонемы в соответствии с типовой фонематической слоговой, морфонологической, акцентологической или словоизменительной структурой (на пАлянИ//пЫлянИ). Учащиеся отличались деструктивностью чувства морфемной структуры слова и семантического анализа. Разнообразие ошибок (например, при написании безударных гласных в корне и окончаний глаголов несовершенного вида) отражало отсутствие выраженной стратегии орфографического письма (съедает: сИдаИт/сЕдаИт).
3. Изменялось орфографическое поведение и свойства личности школьников. Высокий уровень сформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности обеспечивался устойчивой положительной мотивацией учащихся к обучению в целом, самоконтролем и адекватной самооценкой действий на письме, достаточно высоким уровнем развития навыков чтения. Дети КГ успешно ориентировались в смысловой структуре литературного или учебного текста, умели ее аргументированно анализировать. Для них была характерна достаточно устойчивая работоспособность. Со снижением уровня самоконтроль уменьшался, формирование языковых обобщений и читательский опыт снижались.
В целом «орфографическое поведение» учащихся в ходе интуитивного письма определяло лингвоперсонологическое функционирование принципов русской орфографии. С учетом степени ориентированности орфографической языковой личности на единообразное написание морфем испытуемые ЭГ относились к слабоморфемноориентированному типу.
Ссылки:
I. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М., 2007.
2. Савельева Л.В. Феномен орфографической интуиции и проблема ее развития у младших школьников // Начальное
языковое образование в современном обществе: сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-
Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). СПб., 2008.
3. Голев Н.Д. Антиномия русской орфографии. Барнаул, 1997.
4. Прищепова И.В. К вопросу об уровне сформированности психофизиологических предпосылок усвоения орфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Вестник Поморского ун-та. 2009. № 1.
5. Татаринцева Е.Н. Лингвоперсонологическое функционирование принципов русской орфографии: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Барнаул, 2007.
6. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Указ. соч.
7. Голев Н.Д. Указ. соч.
