CC BY
62
УДК 377
И.В. Прищепова
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ АКТУАЛИЗАЦИИ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ
Анализ экспериментальных данных об ориентировочной основе грамматико-орфографической деятельности младших школьников с дизорфографией и их сверстников без патологии речи позволил выявить наличие или отсутствие потребности актуализировать грамматико-орфографические операции до и в момент письма, умения актуализировать, прогнозировать, классифицировать орфограммы и применять правила преобразования «фонема - морфема - графема».
Дизорфография, орфограмма, грамматико-орфографические ассоциации, принципы орфографии, языковые операции.
The analysis of experimental data on the state of approximate basis of grammatical and orthographic activity of younger schoolboys with dysorthography and their peers without speech pathology allowed to reveal the presence or absence of the need to update the grammatical and orthographic operations before and at the time of writing, the ability to update, to predict, to classify orthogramme and apply the transformation rules "phoneme - morpheme - grapheme".
Dysorthography, orthogramme, grammar-spelling association, principles of spelling, language operations.
В условиях модернизации российского образования актуальными являются вопросы изучения симптоматики и механизмов дизорфографии и на этой основе создание системы дифференцированной логопедической работы по профилактике и коррекции данного нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР).
В констатирующем эксперименте приняло участие 180 учеников. 90 учащихся начальных классов с ОНР (3-го уровня речевого развития неосложненного генеза) составили экспериментальные группы. Из них у 30 второклассников отмечались недостатки сформированности предпосылок усвоения орфографии, у 30 третьеклассников и 30 четвероклассников - разная степень выраженности дизорфографии. В состав контрольных групп вошло по 30 второклассников, третьеклассников и четвероклассников с нормальным речевым статусом. Проводилась качественная и количественная оценка ответов детей на основе выделения пяти уровней выполнения предложенных заданий. Дисперсионный анализ с помощью компьютерной программы SPSS-15 (демонстрационная версия) показал высокую достоверность различий по всем показателям (при р < 0,001).
При исследовании ориентировочной основы орфографического письма мы учитывали, что актуализация орфографических знаний до и во время письма опирается на алгоритм генерации фонемной последовательности по орфографическому тексту в синтезе речи [4], закономерности преобразования речевых единиц по правилам [2], [3], [5], вероятностные модели речевых единиц [6], внутрисловные и межсловные фонетические явления [3], а также психологическое содержание письма [1] и принципы русской орфографии [4].
При анализе ответов на вопрос: «Часто или редко у тебя возникают сомнения до и в момент написания слов диктантов, изложений и сочинений?» учитывались комментарии детей, что позволило выявить субъективную и объективно осознаваемую потребность в знаниях об ориентирах орфографических действий. Изучалось умение обосновывать наличие
орфограмм в словах, а также соотносить содержательную и процессуальную характеристики грамма-тико-орфографических действий, умение переносить соответствующие операции на другие слова, степень сформированное™ и автоматизации этих операций. Учитывалась сбалансированность между потребностью и возможностью выделить орфограмму, а затем проверить правильность выполненного действия с помощью теоретических знаний и практических умений. Школьники, редко или часто испытывающие затруднения при письме, были распределены следующим образом.
В первую группу вошли только учащиеся КГ (33,3 % второклассников, 36,7 % третьеклассников и 30 % четвероклассников). Они часто сомневались до и в момент написания слов, демонстрируя достаточный уровень сформированности грамматико-орфографических знаний, умений и навыков на ориентировочной стадии выполнения учебно-практической деятельности (высокий уровень). Это отражает сформированность алгоритма генерации фонемно-морфемной последовательности и образов графем в орфографическом тексте. Дети сразу приступали к выполнению задания, в ходе его не отвлекались.
Часть детей ЭГ (16,7 % второклассников, 10 % третьеклассников и 23,3 % четвероклассников) также часто сомневались при письме, т.е. осознавали орфографические действия, однако демонстрировали лишь отдельные грамматико-орфографические знания о слабых и сильных позициях гласных и согласных (уровень выше среднего). Ученики осознавали необходимость сознательного морфемного, фонемного анализа и графемного членения слов: Мягкие согласные выделяем гласными второго ряда. Если есть приставка, нужно подобрать слово с таким же корнем и подобрать проверочное слово. ЧА-ЩА нужно найти. Недостатки предварительной обработки орфографического текста проявлялись в: заменах слов - «фонетических исключений» на деструктивные эквиваленты (местность / месность); неумении использовать логические операции генерации фонем (долго / долга) и подбирать собственные ар-
гументированные примеры; смешении, заменах грамматических и грамматико-орфографических действий (Чтобы писать безударные буквы, нужно изменить по падежам.), а также терминологии (слово / кто?, звук / слово, ударение / буква); неправомочном сокращении содержательной составляющей соответствующей операции (на фоне знания концептуальной основы орфографического правила); подмене ее другими языковыми операциями: Если проверяешь букву, нужно найти слово и ... подчеркнуть одной черточкой.
Таким образом, наличие умений определять операциональную и содержательную стороны учебной задачи представляется необходимым, но недостаточным условием для нахождения концепта граммати-ко-орфографического алгоритма. По нашему мнению, выявленные у детей ЭГ недостатки овладения понятийной основой орфографического правила могут выступать в качестве ведущих механизмов нарушения формирования символических языковых операций и оперирования ими на практическом и теоретическом уровнях.
В состав второй группы детей, редко испытывающих сомнения во время письма, вошли учащиеся КГ (36,7 % второклассников, 30 % третьеклассников и 33,3 % четвероклассников) (средний уровень) и ЭГ (по 33,3 % второклассников и третьеклассников, 10 % четвероклассников) (уровень ниже среднего). Анализ слов детьми обеих групп отражал несформи-рованность понятия «орфограмма», у половины детей КГ и у большинства их сверстников ЭГ из-за де-структивности алгоритмов грамматико-орфографи-ческих операций.
Школьники ЭГ не владели необходимой информацией об ориентировочной основе действий, поэтому самостоятельно не приводили «шагов» грамматико-орфографических операций. Знания детей были фрагментарны: Это когда И или Ы. Это препятствовало формированию у них операций предварительной обработки орфографического текста (выделения словесных ударений), блока логических операций генерации фонем и морфем (Бигут. Проверяем: побижать, бижит.) и как следствие - полной грамматико-орфографической ассоциации между звучащим словом и его написанием. Подобная организация и функционирование операциональных и содержательных компонентов орфографического письма не позволяла школьниками ЭГ верно решать грамматико-орфографические задачи и формировать языковые операции.
Учащиеся ЭГ не могли сформулировать цель, определить содержание, последовательность выполняемых и предстоящих действий, сравнить результаты с образцом: Если надо написать гласный, надо правильно проверить...? это слово. Затруднения при актуализации орографических знаний школьников ЭГ проявлялись в невозможности продолжить рассуждение, например: «... чтобы написать безударную гласную в корне слова, нужно подобрать такое проверочное слово.» и т.п. Дети невнимательно слушали экспериментатора и товарищей, поэтому не
могли повторить задание или выполнить его по аналогии.
Таким образом, среди детей ЭГ, часто или редко испытывающих затруднения при письме, не оказалось тех, кто смог аргументировано ответить на вопрос, позволявший определить соответствие между наличием или отсутствием сомнения при письме и уровнем владения содержательной, операциональной составляющих грамматико-орфографических действий.
Ответы детей КГ, редко испытывающих сомнения при письме, свидетельствовали о формировании начальных этапов ориентировочной основы орфографических действий согласно фонематическому и традиционному принципам русской орфографии, указывали на достаточную легкость и быстроту ее актуализации. Большинство школьников КГ владели понятием «орфограмма» и знали ее опознавательные признаки. Ошибки в половине ответов были связаны со смешением алгоритмов орфографических операций, а также подбором близкородственных слов при проверке слов с использованием морфологического принципа орфографии, что указывает на недостаточный словарный запас у отдельных учащихся КГ: Лиственный проверяется словом листик. Ученики КГ с трудом актуализировали логические операции, например, операции генерации отдельных согласных непарных фонем, демонстрируя сверхгенерализацию грамматико-орфографических знаний и недостатки долговременной памяти (лужицы / «Лужисы, потому что [ц]- [с] - парные, второй класс).
Третью группу составило 50 % второклассников, 56,7 % третьеклассников и 66,7 % четвероклассников ЭГ, а также 30 % второклассников, 33,3 % третьеклассников и 36,7 % четвероклассников КГ (низкий уровень). Они затруднялись ответить на вопрос. Дети не ориентировались в фонетических и грамма-тико-орфографических условиях из-за незнания общих и частных признаков орфограмм: Сомневаться нужно в слове, чтобы проверить, так написано или нет в предложении. Орфограмма - когда нужно это подчеркнуть в домашней работе. Ученики ЭГ не знали признаков слабых и сильных позиций гласных и согласных в словах, не актуализировали нужные сочетания букв, которые необходимо помнить при письме. Школьники не использовали информацию о закономерностях орфоэпического произнесения гласных и согласных в слове, а также об особенностях звучания на границах служебных и знаменательных слов, не испытывали необходимости учитывать морфемный состав последних. Они не могли назвать дифференциальные грамматико-орфографи-ческие признаки написания слов традиционного принципа орфографии. Таким образом, объективно заложенная информация не была востребована учащимися, так как потребности в ней они не испытывали. Деструктивность языковых обобщений у детей ЭГ отягощалась грубыми нарушениями операций учебно-практической деятельности. Недостатки внимания не позволяли осуществлять регулирующую и во многом контролирующую функцию.
Отвечая на дополнительные вопросы, испытуемые КГ в единичных случаях правильно указывали, когда необходимо сомневаться по поводу написания, могли привести один-два собственных примера, однако по-разному аргументировали понятие «ошиб-коопасные местам» или «орфограмма» в слове. Они неправильно выделяли орфограммы на стыке предлогов и слов, поскольку согласные фонемы в данной позиции подвержены большей ассимиляции, чем фонемы, стоящие на границе двух лексем. Это свидетельствует о недостаточной сформированности структурного блока генерации фонемно-морфемной последовательности. Учащиеся КГ, демонстрируя неустойчивость знаний о способах обозначения мягкости согласных фонем гласными второго ряда, а также о регрессивной и прогрессивной ассимиляции звонких и глухих согласных, неверно объясняли соответствующие написания: В слове «птичьи» за «пэ» стоит мягкий знак. Свои ошибки они обычно находили и исправляли самостоятельно.
Обобщая вышесказанное, можно сформулировать следующие выводы.
1. Отдельные грамматико-орфографические операции детей ЭГ находятся в стадии автоматизации, алгоритмизации, интериоризации. Они не объединяются и не интегрируются в систему орфографических знаний и умений. Успешность формирования такой системы зависит от уровня их речевого развития и определяется потребностью в учебно-практической деятельности.
2. Школьники ЭГ с трудом прогнозируют, выделяют орфограммы, соответствующие фонетическим, морфологическим явлениям и графическим образам, не усваивают правила преобразования «фонема -морфема - буква», учитывающие «три типа позиции генерации фонемы»: внутри слова, на стыке служебного и знаменательного слова, на стыке двух знаменательных слов.
3. Ответы учащихся ЭГ отражают недостатки сформированное™ предварительной обработки орфографического текста, структуры блока генерации фонемной, морфемной и графической последовательности, блока логических операций по выделению речевых единиц.
4. Несформированность понятия «орфограмма», а также алгоритмов грамматико-орфографических операций препятствует становлению ориентировочной основы орфографических операций, полной грамматико-орфографической ассоциации между словом и его написанием.
5. Неумение актуализировать и классифицировать орфографические знания у младших школьников ЭГ препятствует развитию грамматико-орфографических обобщений. Выявленные недостатки овладения понятийной основой орфографических правил могут выступать в качестве ведущих механизмов нарушения символических языковых операций и применения их на практическом и теоретическом уровнях.
6. Потребность в орфографически верном письме у детей ЭГ характеризует достаточно четкую взаимосвязь между уровнем развития речемыслительных операций и аналитико-синтетической деятельности, сукцессивных и симультанных операций, и умениями интериоризировать и экстериоризировать грам-матико-орфографические компоненты письма согласно принципам русской орфографии, проводить предварительный и текущий самоконтроль.
7. У детей КГ мы не выявили ярко выраженную корреляцию между потребностью актуализировать грамматико-орфографические знания до и в момент написания лексем. Комментирование отражало стабильную тенденцию к алгоритмизации данных операций, уточнению и формализации внутрисловных и межсловных правил преобразования «фонема - морфема - буква».
Литература
1. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С.Ф. Жуйков. - М., 1965.
2. Захаров, Л.М. Акустическая вариативность звуковых единиц в русской речи / Л.М. Захаров // Язык и речь: проблемы и решения: Сб. науч. тр. - М., 2004. - С. 240 -269.
3. Лобанов, Б.М. Преобразователь графема-фонема для синтеза речи по орфографическому тексту / Б.М. Лобанов, Б.В. Панченко // Тр. Междунар. конф. «Автоматическое распознавание слуховых образов АРСО-8». - Ч. 4. -Львов, 1974. - С. 15 - 18.
4. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах. Методич. указания по всем темам программ по русскому языку / М.Р. Львов. - Тула ; М., 2001.
5. Andersen, R. Comparison of Two Tree-Structured Approaches for Grapheme-to-Phoneme Conversion // [R. Andersen et al.] // Proc. of the Int. conf. ICSLP. - USA, 1996. -P. 1808 - 1811.
6. Taylor, P. Hidden Markov Models for Grapheme to Phoneme Conversion / P. Taylor // Proc. of the Int. conf. INTERSPEECH. - Portugal, 2005. - P. 1973 - 1976.
