CC BY
2003. Гончарук Л.Е., Орлова О.С., Уланов С.Е. Функциональные нарушения голоса у детей и подростков (клиника и лечение) // Восстановительные методы лечения в оториноларингологии: сб. науч. тр. М.: Моск. НИИ уха, горла, носа. - 1982. - С. 65-68.
4. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков // Книга для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1996. - 143 с.
5. Когновицкая Т.С. Интонационные характеристики речи заикающихся школьников и дифференцированная методика логопедической коррекции заикания // Механизм речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями: сб. науч. тр., отв. ред.: Б.С. Крылов, Ю.И. Кузьмин, М., 1989. - С. 117-121.
6. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: Союз, 2004. - 188 с.
7. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 400 с.
8. Рябченко А.Т. Функциональные нарушения голоса. - М.: Медицина, 1964. -103 с.
9. Таптапова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса: книга для логопеда. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.
10. Фониатрия и фонопедия / Л.Б. Дмитриев Л.М. Телеляева, С.Л. Таптапова и др. - М.: Медицина, 1990. - 272 с.
Е.Ф. Попова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики,
психологии и теоретических основ обучения
А.В. Дидрих-Мирошник студентка Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк
Использование пиктограмм в формировании глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания - одна из основных потребностей ребенка в дошкольном детстве. Богатый словарный запас ребенка - важнейшее условие для успешного обучения в школе. По мнению многих ученых, глагол - это основа любой фразы или высказывания. Глаголу отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, которые составляют основу коммуникации. Наиболее эффективное усвоение детьми словаря происходит в дошкольном возрасте, следовательно, работу по формированию глагольного словаря необходимо проводить именно в период дошкольного детства.
Трудности в накоплении словарного запаса ярко проявляются у детей с общим недоразвитием речи. У данной категории детей в системе речевого нарушения отмечаются специфические трудности в формировании глагольного словаря. Так, у дошкольников с ОНр III уровня словарный запас ниже возрастной нормы. Из-за недостаточного словарного запаса у дошкольников выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. Наиболее трудным является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. При объяснении
167
значения слова дети используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов. Употребление глаголов в переносном значении невозможно для большинства детей. Ошибки при словообразовании являются стойкими, проявляются как в неумении образовывать глаголы совершенного вида с помощью приставок (-с-, -на-, -по-), так и в неумении образовывать глаголы несовершенного вида с помощью суффиксов (-ива-, -ва-, -ыва-) [1].
Несформированность глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи определяет необходимость разработки наиболее эффективных средств его формирования. В настоящее время существует много методик по формированию глагольного словаря, однако средств, разработанных для повышения эффективности данной работы, недостаточно. Одним из таких средств являются пиктограммы, они, в свою очередь, являются универсальной кодовой системой, доступной ребенку с речевой патологией.
Пиктограмма представляет собой знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предмета, явления, на которое он указывает чаще всего в схематическом виде [2]. Отличительными чертами пиктограмм, важными при работе с детьми, имеющими речевое нарушение, является то, что пиктографическое письмо воспроизводит некоторые единицы смысла - простейшие интернациональные понятия, реальные (или же прецедентные) предметы, явления, действия, значение которых передается с помощью рисунков. В силу этого надписи пиктографическим письмом понятны детям дошкольного возраста, а также детям, для которых русский язык является вторым языком. В отличие от алфавитной системы письма, пиктографическое письмо не отображает грамматических, фонетических и других правил языка, поэтому он легче воспринимается детьми дошкольного возраста. Пиктографическое письмо родственно системе невербальной коммуникации, которая помогает на чувственном уровне понимать речь.
Работа по формированию глагольного словаря с использованием пиктограмм проходила по следующей схеме:
• знакомство со словом-действием и его пиктограммой. На данном этапе происходит знакомство с новым глаголом и соответствующим обозначением - пиктограммой. Глагол предлагается в форме инфинитива, что дает возможность для образования новых форм слова, а также работы над лексико-семантическими полями;
• формирование лексической системности с помощью пиктограмм. К глаголу в начальной форме подбираются значения (основное или прямое и переносное), это формирует семантическую (смысловую) структуру слов. Далее проводится работа по формированию семантического ядра, подбору синонимических рядов и антонимов;
• формирование навыков словообразования глаголов с помощью пиктограмм. От исходного глагола образуются глаголы совершенного и несоршенного вида, глаголы с наиболее продуктивными приставками.
Работа по формированию глагольного словаря детей с ОНР III уровня проходила по этапам в соответствии с теорией П.Я. Гальперина [3],
168
начиная с предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации. Следующим этапом было составление схемы ориентировочной основы действия. Далее выполнялись действия в материальном или материализованном виде, т. е. действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальное - практическое выполнение определенного действия) или с помощью схемы (материализованное). Постепенно происходило формирование внешнеречевого действия без опоры на материальные средства. Операции выполнялись словесно. Следующий этап - формирование действия во внешней речи про себя проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется. На заключительном этапе действия выполнялись в умственном плане, без опоры на схему.
В нашей работе были учтены следующие условия использования пиктограмм при формировании глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Организация занятий:
• занятия проводятся два раза в неделю: первый день - работа по формированию лексической системности глагола, второй - работа над словообразованием глагола;
• на занятии присутствуют все дети экспериментальной группы (5 чел.);
• задания по формированию глагольного словаря входят в структуру занятия и составляют 5-7 мин.
Структура занятий:
• задания для всей новой лексики типичны и неизменны на протяжении всей работы;
• в качестве наглядности на протяжении всего периода выступают пиктограммы, на начальных этапах работы предлагается схема поэтапного планирования.
Речевой материал:
• в соответствии с лексическими темами и перспективным планированием логопедической работы отбираются новые глаголы;
• вся новая лексика, изученная на занятии, закрепляется воспитателем.
Использование пиктограмм:
• пиктограммы являются наглядностью при формировании глагольного словаря;
• каждому глаголу соответствует определенная пиктограмма, отражающая основной отличительный признак;
• на начальных этапах используется схематичная последовательность работы, которая постепенно автоматизируется и переходит в умственный план.
Приведем пример работы с глаголом «наливать».
1. Знакомство со словом и его условным обозначением (пиктограммой): значение слова «наливать» - 1. Наполнить что-либо, вливая какую-либо жидкость.
2. Формирование лексической системности: к глаголу «наливать» подбирается следующий синонимический ряд: наполнять, цедить. Антонимом данного глагола является: выливать.
169
3. Формирование словообразования: совершенный и несовершенный вид: наливает - налил. Действие сопровождается рисунком человечка, который наливает воду и уже налил. Таким образом, каждое действие сопровождалось пиктограммой.
Итогом работы по формированию глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является самостоятельное, без опоры на схему, объяснение значений слова, подбор синонимов и антонимов, образование (дифференциация) совершенного и несовершенного вида с наиболее продуктивными приставками.
Список литературы
1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст]: учеб.-метод. пособие. - СПб.: Союз, 1999. - 158 с.
2. Лингвистический энциклопедический словарь / В. Н. Ярцева. - [Электронный ресурс]. - URL: http://tapemark.narod.ru/les/374c.html (дата обращения: 15.12.2013).
3. Педагогика / В.В. Воронов. - [Электронный ресурс]. - URL: http://mgou.h11.ru/index.php?page=r691f2d7&directory=6#p_1431 (дата обращения: 15.12.2013).
И.В. Прищепова
кандидат педагогических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
К вопросу о метаорфографическом письме школьников
с дизорфографией
Орфографически верное письмо учащихся начальных классов опирается на ряд речемыслительных операций, которые позволяют актуализировать и применить грамматико-орфографические знания, алгоритмы, умения и навыки. Каждый ребенок осознанно (или неосознанно) выделяет и анализирует орфограммы, а в ряде случаев определяет ошибкоопасные места на непройденные орфографические правила. Успешность такой деятельности зависит от сформированности интуитивной орфографической грамотности (интуитивного орфографического чувства, фо-немно- морфемно- и графоориентированных операций, операций синхронной детерминации написаний, метаорфографической стратегии письма) (Львов М.Р., 2007; Савельева Л.В., 2008 и др.).
С целью исследования состояния интуитивной орфографической грамотности мы предлагали детям вторых-четвертых классов написать диктант. Мы анализировали характер ошибок, а также соотношение количества орфографических ошибок на пройденные и непройденные правила к общему количеству предъявленных в диктанте орфограмм. «Орфографическое поведение» учащихся (по Голеву Н.Д., 1997) определялось не только характером письма, но и аргументацией выбора орфограмм учащимися. С этой целью детям предлагалось аргументировать свой выбор орфограмм на непройденные орфографические правила.
170
В констатирующем эксперименте приняло участие 90 детей с ОНР (экспериментальная группа, в дальнейшем - ЭГ) и 90 детей без нарушений речевого развития (контрольная группа, в дальнейшем - КГ) 8,5-10 лет.
В обеих группах была отмечена тенденция к росту интуитивной орфографической грамотности от класса к классу.
Письмо учащиеся ЭГ отличалось от своих КГ значительным количеством ошибок на изученные орфографические правила и низкие показатели орфографической грамотности (вторые классы - 10 ошибок на человека, третьи - 8 ошибок, четвертые - 8,6 ошибок на человека на фоне сформированности отдельных операций интуитивной орфографической грамотности. Второклассники ЭГ допустили в среднем по 5,4, третьеклассники - по 6,2, четвероклассники - по 6,4 ошибки на неизученные орфографические правила. Средние показатели интуитивной орфографической грамотности у сверстников КГ были ненамного выше: 3,8 (второй класс), 4,8 (третий класс), 6,1 (четвертый класс) ошибок. В среднем на пройденные орфографические правила школьники КГ допустили во втором классе 2 ош./чел, в третьем - 2,4 ош./чел., в четвертом -2,6 ош./чел.
Текст диктанта включал достаточное количество орфограмм на неизученные правила (вторые классы - 17, третьи - 18, четвертые - 15). Значительную часть из них правильно написали как школьники ЭГ (вторые классы - 11,6, третьи - 11,2, четвертые - 8,9), также и их сверстники КГ (вторые, третьи классы - по 13,2, четвертые - 8,9). Это позволяет констатировать в обеих группах достаточно устойчивую тенденцию к формированию метаязыкового чувства, в частности, фонематической и морфолого-графической интуиции. Уровень сформированности орфографической грамотности на основе метаорфографической стратегии письма у учеников ЭГ был ниже по сравнению с уровнем сформирован-ности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности сверстников КГ. Мы предполагаем, что ведущую роль в актуализации зрительных образов отдельных фонем (орфограмм) играет правое полушарие. Участие левого полушария доминирует при решении грамматикоорфографических задач и актуализации соответствующих фоно-, морфо-и семантикоориентированных операций (Прищепова И.В., 2009; Татаринцева Е.Н., 2007 и др.). Все дети, принимавшие участие в эксперименте, реализовывали обе стратегии усвоения интуитивной орфографической грамотности.
Таким образом, мы выявили наличие ее предпосылок практически у всех учащихся начальных классов. Качество выполнения задания у школьников в каждой параллели значительно отличалось. С учетом этого мы выделили пять уровней выполнения заданий: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Школьники КГ отличались лучшей сформированностью предпосылок: уровни высокий - ниже среднего с приблизительно равным процентом школьников (около трети); уровни выше среднего, средний и ниже среднего (единичные случаи). Учащиеся ЭГ продемонстрировали уровни выше среднего и низкий (по 1-2 чел. в
171
каждой параллели), а также все промежуточные уровни. При этом более половины детей обнаружили уровень ниже среднего (вторые классы -53,3 %, третьи - 50 %, четвертые - 56,7 %), немного меньше - средний уровень (вторые классы - 36,7 % , третьи - 46,7 %, четвертые - 40 %).
Отдельные показатели менялись от высокого к низкому уровню.
1. Увеличивалось количество ошибок (от 25 % орфограмм на непройденные орфографические правила на уровне выше среднего до 50 % на среднем, 75 % на уровне ниже среднего и 100 % на низком).
2. Менялся характер ошибок и стратегии, определяющие написание слов в ошибкоопасных местах. На уровне выше среднего чаще встречаются ошибки по типу гиперкоррекции (третьеклассник: ТрЕдесятом - да, было неправильно: это было три и десять, без соединительной), что отражает устойчивость морфемноориентированной стратегии.
Дети со средним уровнем выполнения задания объясняли принцип написания того или иного слова на основе приема идентификации фонем и выбирали графемно- и фонемноориентированную стратегию: «дОРОжке» как ««мОРОженое», ««ПРИкрываешь» - это как ««ПРИбегаешь» есть ««при-».
На уровне ниже среднего школьники часто не могли объяснить принцип написания правильно воспроизведенных слов или ошибались при такой аргументации (второклассник: Ждешь - это как ночь, с мягким знаком). По нашему мнению, актуализация ложных морфемных единиц происходила в результате недостаточно сформированных языковых обобщений в языковом сознании детей.
Смешения графо- и фонемноориентированных операций (лужЫ-цы/лужицИ) были вызваны нарушениями системно-языковых и функциональных параметров метаорфографического письма, что отражает недостатки сформированности предпосылок к фонематической интуиции. Деструктивность языковых обобщений (в частности, семантического компонента) у детей ЭГ при выполнении задания не позволяла им опираться на лексическое значение корневой морфемы. Они выделяли лишь фонетическое сходство слов, не рассматривая звучащее и написанное слово в качестве структурно-функционального единства: ««вИсны» (?) ...от слова «висит».
В отличие от школьников ЭГ, дети КГ с аналогичным уровнем предпосылок к интуитивной орфографической грамотности вырабатывали данную стратегию написаний. Большинство ошибочных написаний было связано со смешением соответствующих грамматико-орфографических алгоритмов при оформлении границ морфемного шва (например, ««сЬе-дает» (?) Потому что в слове нужно ставить разделительный мягкий знак).
У детей ЭГ с низким уровнем характер ошибок свидетельствует о несформированности структурно-функционального единства модели слова, благодаря которому происходит идентификация фонемы в соответствии с типовой фонематической слоговой, морфонологической, акцентологической или словоизменительной структурой слова (на пАлянИ//пУлянИ). Учащиеся отличались деструктивностью чувства мор-
172
фемной структуры слова и семантического анализа. Разнообразие ошибок (например, при написании безударных гласных в корне и окончаний глаголов несовершенного вида) отражало отсутствие выраженной стратегии орфографического письма.
3. Изменялось орфографическое поведение и свойства языковой личности школьников. У детей КГ с высоким уровнем сформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности отмечалась устойчивая положительная мотивация к обучению в целом, самоконтроль и адекватная самооценка действий на письме, достаточно высокий уровень развития навыков чтения. Они успешно ориентировались в смысловой структуре литературного или учебного текста, умели ее аргументированно анализировать. Для них была характерна достаточно устойчивая работоспособность. Со снижением уровня самоконтроль уменьшался, формирование языковых обобщений и читательский опыт снижались.
В целом «орфографическое поведение» учащихся обеих групп в ходе интуитивного письма определяло лингвоперсонологическое функционирование принципов русской орфографии. С учетом степени ориентированности орфографической языковой личности на единообразное написание морфем испытуемые ЭГ относились к слабоморфемноориентированному типу.
О.В. Рябова
учитель-логопед, ППМС Центр диагностики и консультирования г. Ростова-на-Дону
Логопедическая диагностика дисграфии в свете требований ФГОС
Деятельность логопеда как педагога, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами образовательного учреждения в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС начального образования от 06.10.2009 г. № 373) [1]. С другой стороны, логопед следует своим профессиональным целям и задачам, оказывая помощь детям с особыми образовательными потребностями, которые испытывают трудности в общении и обучении. В связи с этим в настоящее время логопеду необходимо в своей работе умело совмещать требования ФГОС и задачи, которые возникают в ходе логопедической деятельности (диагностической, коррекционной и т. д.).
Вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (273-ФЗ от 29.12.12 г.) показало, что изменения, происходящие в обществе и способствующие обновлению всей системы образования, нашли своё отражение в законодательстве [2]. Существовавший ранее образовательный стандарт, основанный на формировании у учащихся знаний, умений и навыков (ЗУН), в настоящее время уже утратил своё значение как образовательная система, обеспечивающая вхождение человека в социальный мир и его продуктивную адаптацию в
173
