CC BY
25
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376.112.4
В. И. Лубовский
К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ1
Я получил приглашение моих московских коллег по педагогическому государственному университету принять участие в работе такой важной научной конференции, как организация инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях общеобразовательной школы. Мне помогли записать видеообращение к участникам конференции, в котором отражены мои соображения по этой важной социально-педагогической проблеме.
Хочу поделиться своим опытом пятидесятилетней работы в системе образования детей с ОВЗ в научно-исследовательском инсти-
1 Статья подготовлена по материалам видео обращения доктора психологических наук, профессора В. И. Лубовского к участникам Международной научно-практической конференции «Дефектология как базис инклюзии», прошедшей в Смольном институте РАО (Санкт-Петербург, 14—15 сентября 2016 г.).
туте дефектологии и коррекцион-ной педагогики. В конце 50-х годов ХХ века я входил в группу экспертов ЮНЕСКО2 от разных стран по проблемам детей с ОВЗ и инвалидов. В период с 1966 по 2000 гг. мне приходилось посещать неоднократно США, Англию, Японию и другие страны с целью изучения системы работы по обучению детей с ОВЗ, которые разрабатывались научными учреждениями, работающими в этой области. За эти годы произошли очень значимые продолжающиеся до сих пор изменения в системе образования как у нас, так и за рубежом.
В 1980 г., как эксперт ЮНЕСКО от СССР, я получил задание подготовить статью для журнала «Курьер ЮНЕСКО» по проблеме интеграции детей с ОВЗ в систему
2 ЮНЕСКО (от англ. UNESCO -United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) — специализированное учреждение Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры.
общего образования. Я подготовил такую статью, она была опубликована в одном из английских изданий1. До сих пор я не откажусь от тех положений, которые там были высказаны мною по вопросам особенностей обучения детей с ОВЗ.
Посадить ребёнка с ОВЗ в школу с нормально развивающимися сверстниками — это еще не решение вопроса его интеграции, которая, конечно же, продлится в течение всей его жизни. Лучшим местом для такого ребёнка является специальная школа. Но поскольку России и российским людям свойственно всегда «бежать впереди паровоза», то произошел резкий переход на проблему включения наших руководителей образования в систему инклюзивного обучения без достаточной на то подготовки. Дело в том, что интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательной системе не обоснована педагогически и психологически
1 Данные материалы нашли свое отражение в ряде научных публикаций автора [1—2] (примеч. редакции).
[3]. Такого обоснования нет ни за рубежом, ни у нас.
Обоснование введения инклюзивного обучения носит философское и политическое значение. У нас не было совершено никакой подготовки к переходу на такой вид обучения детей с ОВЗ. В нашей стране до 1990 г. все изменения, которые происходили в системе специального обучения, проходили достаточно серьезный экспериментальный этап. Сначала нововведения проверялись на одном классе, затем на одной школе, затем на нескольких школах, поэтому никогда не было необоснованных нововведений в систему образования [4]. Поэтому наша система специального обучения успешно развивалась в теоретико-методическом плане, что отмечали зарубежные авторы. Сейчас система не подкрепляется никакими законодательными актами, потому что общие слова в законе об образовании ничего не значат. Нужны определенные указания к организации этого перехода к интеграции детей с ОВЗ в системе общего образования, а их пока нет. Отсутствует также финансовое обеспечение специального обучения детей с ОВЗ.
Анализируя опыт США, мы видим, что у них вышел закон об образовании американцев с ОВЗ, в котором были определены финансовые рамки, и сейчас каждый год выходят дополнения к этому за-
кону, где указывается финансирование на данный конкретный год. Последние данные, которыми я располагаю, это данные за 2004 г., было выделено 50 млрд. долл. на учреждения специального образования и 78 млрд. долл. на систему общего образования в тех учреждениях, где обучаются дети с ОВЗ. Надо сказать, что школьный возраст в США больше, чем у нас и длится он до 21 года. И теперь там принимаются дети до 3-х лет, с которыми начинают коррекционную работу. И это обеспечивает более успешную интеграцию в систему школ общего назначения. Чем раньше начинается коррекция, тем более высоких результатов мы можем достигнуть.
Но существующие у нас изменения могут нанести удар по системе дошкольного воспитания, поскольку сейчас специальные дошкольные учреждения должны принимать и нормально развивающихся детей. А надо было начинать не с этого, а с как можно более полного охвата всех детей, которые нуждаются в специальном образовании.
Еще хотелось бы остановиться на терминологической проблеме, которая вносит недоразумение в понимание многих вопросов. Дело в том, что до начала 90-х годов прошлого века мы не говорили о специальном образовании вообще, потому что специальное образование — это образование, которое
дает определенную специальность. Наши специальные школы называются так: специальная (коррек-ционная) общеобразовательная школа. Какое специальное образование она может давать? Она дает общее образование и это относится ко всей нашей системе. И это терминологическое недоразумение развивается. Противопоставление возникает в названиях некоторых современных учреждений, в которых есть понятие «специальное и инклюзивное образование», при этом возникает дихотомия1. Одно дело специальное, имеется в виду дифференцированное обучение как обучение в специальном учреждении. И интеграция — это обучение ребёнка с ОВЗ в обычной, массовой, общеобразовательной школе. Но на самом деле, какую бы школу такой ребёнок не посещал, его обучение должно оставаться специальным. С учетом его особых образовательных потребностей и
1 Дихотомия (греч. бьхотоцш: бьхл, «надвое» + тодг|, «деление») — раздвоенность, последовательное деление на две части, не связанные между собой. Способ логического деления класса на подклассы, который состоит в том, что делимое понятие полностью делится на два взаимоисключающих понятия. Дихотомическое деление в математике, философии, логике и лингвистике является способом образования взаимоисключающих подразделов одного понятия или термина и служит для образования классификации элементов [5].
возможностей, а также с учетом индивидуальных возможностей. Мы должны подходить к выбору места обучения ребёнка, учитывая интересы и возможности ребёнка, а не наши принципы, которые мы принимаем во внимание, и нужно учитывать то, насколько соответствуют эти принципы действительности.
До сих пор остается ряд вопросов, особенно в США, где работа по интеграции детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников началась раньше всего. Эти вопросы не решены, а некоторые из них принципиально не могут быть решены при переходе на обучение всех детей с ОВЗ в школы общего назначения. И на примере тех же самых США мы видим, что этого не делается. Вначале были такие «горячие головы», которые считали, что это возможно, но потом возникло понятие о «мифах интеграции». Одним из мифов является то, что интегрированное обучение обходится государству дешевле. Но на самом деле это не так. Мне хорошо знакома программа развития и интеграции в США, где они одни из первых перешли на систему интегрированного обучения. В 1984 г. у них было принято решение о подготовке всех учителей начальных классов к работе с детьми с ОВЗ, которое планировалось на десятилетний период. Но этот план не был выполнен, американцы не успели это сделать.
На совместной российско-американской конференции в 1994 г., проходившей в Московском педагогическом государственном институте, были представлены результаты этой программы, в которой указывались существенные трудности американских коллег в выполнении перехода на инклюзивное образование. Их опыт показывает, что обучение детей с ОВЗ в специальных учреждениях обходится дешевле, чем в школах общего назначения.
Но говорить о том, что интеграция полностью невозможна, все-таки не стоит. Можно интегрировать детей со слабовыраженными отклонениями развития в тех случаях, когда они прошли предварительную дошкольную подготовку с коррекцией особенностей их развития. А еще лучше, если это происходит в раннем возрасте (до 3 лет), что приближает их к нормально развивающимся детям. Вместе с тем остается довольно значительная группа детей с нарушениями развития, которые никогда не смогут обучаться в школе общего назначения. Причины этого связаны со специфическими закономерностями их психического развития. Дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности
в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, то есть обучения с учетом особых образовательных потребностей ребёнка [6—7].
В свою очередь это предполагает:
- подготовку детей к овладению школьной программы путем пропедевтических занятий;
- формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
- замедленный темп преподнесения новой информации;
- меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что определяющий объем воспринимаемой информации (это закон «магического числа» 7±2) детям с недостатками развития недоступен, то есть объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них меньше;
- использование наиболее эффективных методов обучения, включая усиление наглядности в разных ее формах, практическую деятельность, применение в доступной форме проблемного подхода в обучении;
- организацию занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
- максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
- контроль за пониманием детьми всего, особенно словесной
(вербальной) учебной информации;
- построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.
Совершенно очевидно, что реализация большинства из этих требований абсолютно невозможна в условиях инклюзии, то есть обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями в обычном классе школы общего назначения. Реализация этих потребностей в обычном классе нанесет вред нормально развивающимся одноклассникам, что может привести к задержке их развития. Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях. Это требует наличия разнообразных форм организации обучения — от индивидуально-дифференцированного до инклюзивного, которое возможно только для детей со слабовыраженными недостатками развития. Всегда следует помнить о том, что где бы ни происходило обучение ребенка с ОВЗ — в специальном учреждении или в условиях интеграции общеобразовательной школы — это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребёнка к школе и получения им образования.
За рубежом специалисты понимают имеющиеся трудности, поэтому у них остается вся система специальных школ. Возможно, что их становится меньше, но, тем не менее, английские дефектологи отмечают, что 2 % от всей детской популяции в Англии составляют такие дети с ОВЗ, которые не могут ни с какой помощью обучаться в системе образования общего назначения.
Говоря о терминологии, следует отметить, что термины «интеграция» и «инклюзия» в России возникли еще с 80-х годов прошлого века. Инклюзия была у нас. Она применялась по отношению к детям, которые имели слабовы-
раженные отклонения в речевом развитии, и посещали логопедические пункты, но обучались в обычной школе. Это был один из примеров инклюзии, который был у нас раньше. Но это была одна категория детей.
Обобщая свое выступление, следует отметить, что есть целый ряд вопросов, которые путем интеграции решены быть не могут. Выражаю надежду, что в процессе обсуждения настоящей проблемы мы подойдем к решению части вопросов, которые связаны с интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья в систему нашего общего образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лубовский В. И. Методологические проблемы специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: Современные методологические подходы. Коллективная монография. Под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. М., 2013. С. 9-36.
2. Лубовский В. И. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: достоинства и недостатки // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования. Сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара. Составители: Н. М. Назарова, О. Г. Приходько, Е. В. Ушакова,
Н. Ш. Тюрина. М.: МГПУ, 2015. С. 5-13.
3. Там же.
4. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 464 с.
5. https://ru.wiЫpedia.org/wiЫ/Ди-хотомия.
6. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей : Автореф. дисс. на соиск. учен. степени д-ра психол. наук : (19.00.10) / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. Москва, 1975. 31 с.
7. Лубовский В. И. Современные понимание проблемы общих и спец-
ифических закономерностей нару- Коррекционная педагогика: теория и шенного психического развития // практика. 2014. № 1 (59). С. 6—9.
REFERENCES
1. Lubovsky V. I. Methodological problems of special psychology // Special pedagogics and special psychology: Modern methodological approaches. Collective monograph. Under. edition of T. G. Bogdanova, N. M. Nazarova. Moscow, 2013. P. 9-36. (In Puss.).
2. Lubovsky V. I. The integrated training of children with limited opportunities of health: merits and demerits//Modern problems of the theory, history, methodology of inclusive education. The collection of scientific articles on materials VII of the International teoretiko-methodological seminar. Originators: N. M. Nazarova, O. G. Prikhodko, E. V. Ushakova, N. Sh. Tyurina. Moscow: MGPU, 2015. P. 5-13. (In Puss.).
3. In the same place.
4. Special psychology: Studies. a grant for the student. высш. пед.
studies. institutions / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solneva, etc.; Under the editorship of V. I. Lubovsky. Moscow : Publishing center «Akademiya», 2005. 464 p. (In Puss.).
5. https://ru.wikipedia.org/wiki^^ хотомия
6. Lubovsky V. I. Development of verbal regulation of actions in abnormal children: Avtoref. diss. on соиск. Wuchang. degrees of the Dr. психол. sciences: (19.00.10) / Academy of pedagogical sciences of the USSR. Research institute of defectology. Moscow, 1975. 31 p. (In Puss.).
7. Lubovsky V. I. Modern understanding of a problem of the general and specific regularities of the broken mental development // Correctional pedagogics: theory and practice. 2014. No. 1 (59). P. 6-9. (In Puss.).
Поступила в редакцию 12.10.2016 г.
