CC BY
52
TO THE QUESTION ABOUT ETHNO-ORIENTED EDUCATION Nurmatova M.& (Republic of Uzbekistan) Email: [email protected]
Nurmatova Makhfirat Halilovna - Senior Teacher of Russian language, DEPARTMENT OF LANGUAGES, TASHKENT STATE AGRARIAN UNIVERSITY, TASHKENT, REPUBLIC OF UZBEKISTAN
Abstract: issues related to the methodology of teaching Russian as a foreign language (RFL) and non-native /second (ILV) within Russia are becoming increasingly relevant. Not least of all, this situation is due to the swift anglicization of the modern world. As you know, in the methodology of teaching English to non-native speakers of this language, there is a similar division of instruction: EFL and ESL - English as a Foreign Language and English as a Second Language. The first - English as a foreign language - aimed at training representatives from other countries. The second - English as non-native or the second - is intended for immigrants (permanent and temporary) to the countries of the English language and their descendants living in English-speaking countries and in a natural linguistic (English-speaking) environment. At the same time, the direction has also gained popularity - Teaching English to the Speakers of Other Languages / TESOL - teaching English to speakers of other languages who can be qualified in 19 countries. The article attempts to analyze positions in relation to an ethno-oriented teaching methodology in Russian university practice. The author believes that today there are two main opposing approaches to this technique. Based on approaches to modern trends in teaching English, the author examines the polar points of view on the ethno-oriented methodology of teaching the Russian language practiced in some Russian universities and concludes that a more balanced approach is needed with respect to this methodology. There is no people living within only one state, therefore, there is a need to create a discussion platform for discussing different approaches.
Keywords: ethno-oriented methodology of teaching RFLs, nationally-oriented methodology of teaching RFLs.
К ВОПРОСУ ОБ ЭТНООРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ Нурматова М.Х. (Республика Узбекистан)
Нурматова Махфират Халиловна - старший преподаватель русского языка,
кафедра языков,
Ташкентский государственный аграрный университет, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: вопросы, связанные с методологией обучения русскому языку как иностранному (РКИ) и неродному/второму (РКН) внутри России, приобретают все большую актуальность. Не в последнюю очередь такая ситуация обусловлена стремительной англизацией современного мира. Как известно, в методологии обучения английскому не носителей этого языка существует сходное разделение обучения: EFL и ESL — English as a Foreign Language и English as a Second Language. Первое — английский как иностранный — имело целью обучение представителей из других стран. Второе — английский как неродной или второй — предназначается для иммигрантов (постоянных и временных) в страны английского языка и их потомков, живущих в англоязычных странах и находящихся в естественной лингвистической (англоязычной) среде. Вместе с тем, популярность приобрело и направление — Teaching English to the Speakers of Other Languages/TESOL — преподавание английского носителям других языков, которые могут получить квалификацию в 19 странах. В статье осуществлена попытка анализа позиций по отношению к этноориентированной методике преподавания в российской вузовской практике.
Автор полагает, что на сегодняшний день сложились два основных противоположных подхода к данной методике. Отталкиваясь от подходов к современным тенденциям в преподавании английского языка, автор рассматривает полярные точки зрения на практикуемую в некоторых российских вузах этноориентированную методику преподавания русского языка и делает вывод о необходимости более взвешенного подхода в отношении указанной методики. Не существует народа, живущего в пределах только одного государства, следовательно, возникает необходимость создания дискуссионной площадки для обсуждения разных подходов.
Ключевые слова: этноориентированная методика преподавания РКИ, национально-ориентированная методика преподавания РКИ.
Как показывает анализ ряда отечественных исследований (диссертаций, монографий, статей), в теории и практике преподавания РКИ достаточно прочно закрепилась идея этноориентированной методики [1. С. 75]. Исследователи полагают, что «основы нового научного направления — этнометодики — связанного с созданием этноориентированной модели обучения РКИ» [2. С. 42], заложены.
Как отмечают другие русисты: «Так называемая этноориентированная методика, как одна из практик билингвального образования в некоторых российских вузах, является, по-видимому, "отголоском" национально-ориентированной методики времен СССР, что, учитывая современные полиязычные и транскультурационные процессы, а также незнание или недостаточное владение преподавателем родным языком обучаемого делает первую еще более уязвимой. И первая, и вторая методика предполагают сопоставление сходных и несовпадающих явлений в двух языках (родном и изучаемом), при отборе и представлении учебного материала на занятиях. И та, и другая позволяют повысить эффективность преподавания, т.е. уменьшить время обучения и увеличить объем изучаемого материала за счет использования межъязыкового сходства и снижения влияния интерференции [2. С. 366].
Автор склонна полагать, что национально-ориентированная методика преподавания РКИ, устоявшаяся в российской вузовской практике с 80-х годов ХХ века, продолжила свое развитие как этноориентированная методика. Повышенный интерес к исследованиям в области этнопсихологии, этнолингвистики, этнопсихолингвистики в начале XXI века обусловил необходимость совершенствования методов преподавания в рамках триады: язык — культура — этнос. Не будет преувеличением отметить, что в российской практике общим местом стало обращение к тезису о том, что при обучении языку необходимо принимать во внимание тот факт, что обучающийся как представитель определенного этноса и носитель его культуры обладает специфическим этническим сознанием и менталитетом.
И с этим сложно не согласиться. Полагая, что «обучающийся как представитель конкретного этноса и носитель определенной культуры обладает специфическим этническим сознанием и менталитетом» [3. С. 36], некоторые исследователи, по всей видимости, не рассматривают обучаемых, рожденных в смешанном браке и тех, кто, по праву рождения принадлежат к какому-либо этносу, не идентифицирует себя с ним. По всей видимости, не принимается во внимание и тот факт, что нередки случаи, когда доминирующим языком человека может быть язык иного этноса, язык более престижный, тот, который более выгоден для реализации личности. Как показывают исследования российских лингвистов (Дианова Л.П.), ядром языкового сознания немалого числа студентов московских вузов, приехавших на обучение из стран СНГ, является русский язык.
В этом контексте сложно не согласиться с выводом о том, что едва ли найдется в настоящее время «чистая» национальная модель: «... в общем контексте современного развития человеческого общества, когда понятие "одна нация — одно
Еигореап БЫепсе № 6 (48) ■ 66
государство" невозможно в силу изменения границ, миграций, культурной мозаики, "нечистых" форм социокультурных взаимодействий, упорствовать в этноориентированном, монодисциплинарном декадентстве и интерпретировать всех остальных (в частности — студентов) с позиции примордиалистской теории, рассматривающей нацию в качестве извечной исторически заданной общности людей — по меньшей мере — некорректно» [4. С. 370].
Несмотря на подобные позиции, появляются работы, посвященные этноориентированной методике преподавания РКИ в китайской аудитории, арабоязычной аудитории и др., в то время как сама практика вузовского преподавания свидетельствует о сложности, а порой и неразрешимости формирования учебных групп по «чистому» этноязыковому принципу. Кроме того, редко учитывается тот факт, что иностранные студенты из определенной страны представляют собой столь уж однозначный этноязыковой конгломерат. Так, к примеру, попытка некоторых русистов рассматривать студентов из арабских стран как единое этноязыковое целое может обернуться «методическим конфузом».
Решение обозначенных вопросов требует переосмысления предыдущего опыта и учета новых обстоятельств [5. С. 70]. На сегодня представляется, что есть смысл в том, чтобы обратиться и к опыту преподавания иностранных языков, в частности — в нашем вузе, начиная с момента его создания, например, несмотря на разнонациональный состав советских студентов, преподавание было продуктивным: подавляющая часть советских студентов одновременно с дипломом по выбранному направлению получала диплом переводчика с иностранного языка на русский, нередко с двух и трех. И далеко не редко этот второй диплом становился важнее первого в силу более востребованных возможностей реализации личности.
Как представляется, назрела необходимость для расширения дискуссионной площадки, нацеленной на обсуждение практикуемых методик преподавания русского языка как иностранного. Коллегиальные дебаты позволят повысить и эффективность научных исследований.
Список литературы /References
1. Прошина З.Г. Контактная вариантология английского языка: проблемы теории. World Englishes Paradigm: учеб. пособие. М.: Флинта. Наука, 2017.
2. Прошина З.Г. Легитимность вариантов «неродного» английского языка // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. Личность. Культура. Общество, 2011. Т. XIII. Вып. 4. № 67—68.
3. Прошина З.Г. Смена парадигмы языкового образования? (Предисловие к статье А. Мацуды) // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. Личность. Культура. Общество, 2012. Т. XIV. Вып. 2. № 71—72.
4. Качру Б.Б. Модели вариантов английского языка, неродного для его пользователей //Личность. Культура. Общество, 2010. Т. XII. Вып. 1. № 53—54.
5. Нобуюки X. Английский как международный язык в преподавательской практике // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. Личность. Культура. Общество, 2012. Т. XIV. Вып. 1. № 69—70.
