CC BY
39
Т. Г. Галушко
К ВОПРОСУ ОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Данная статья посвящена новой экологической, или энвайронментальной, парадигме в педагогическом дискурсе с целью опережающего решения нравственных проблем по отношению к технологическим. В ней рассматриваются экологические основы для формирования личности человека в эпоху глобализации на основе культурно-экологических ценностей и экологической этики. При экстраполяции стратегии экологического мышления на доминантное соотношение педагогического дискурса «Учитель — Ученик — Учебник» обосновываются новые и актуальные понятия: экопсихология, глубинная экология, дизайн будущего, педагогический экодизайн, экологическое Я, — представляющие собой основу для формирования экологической этики. Для аргументации важности затрагиваемых в статье проблем используется экстраполяция уравнения А. Эйнштейна на силу Любви и Мысли. Подчеркивается важность экологических понятий и экологической этики в поликультурной и полиэтнической коммуникации.
Ключевые слова: экологическое мышление, экологическая парадигма, экологическая этика, дискурс, экологический дискурс, педагогический дизайн, энвайронментализм, экодизайн, педагогический экодизайн, экопсихология, глубинная экология, экоцентризм.
T. G. Galushko
REFLECTIONS ON THE ENVIRONMENTAL PEDAGOGICAL DISCOURSE
This article is devoted to a new ecological, or environmental, paradigm in the pedagogical discourse with the aim of advancing on moral issues relating to the technological ones. It examines the ecological basis for the human personality formation in the era of globalization based on cultural and ecological values, and ecological ethics. The extrapolation of the strategy of environmental thinking to the dominant correlation of the pedagogical discourse «Teacher — Student — Textbook», allows to substantiate new relevant concepts, such as: ecopsychology, deep ecology, design of the future, pedagogical eco-design, ecological self that constitute the basis for the formation of ecological thinking and ecological ethics. In order to reinforce the importance of the issues addressed in the article, an extrapolation of A. Einstein's equation to the power of Love and Thought is used. The paper emphasizes the importance of environmental concepts and environmental ethics in multicultural and multiethnic communication.
Keywords: environmental thinking, environmental paradigm, environmental ethics, discourse, environmental discourse, pedagogical design, environmentalism, ecopsychology, deep ecology, ecocentrism.
Экология человека как взаимодействие человека с окружающим миром — это развитие его мироотношения в сторону духовности, при этом под духовностью понимается не только и не столько мораль, а,
Понятие цельности и целесообразности мира воплощено в одном слове oikos (греч. «дом, родина»).
Д. С. Лихачев
скорее, осознание единства человека с окружающим миром, которое выражается в поведенческом императиве: жить в гармонии, сотрудничестве, заботе об окружающем мире. При этом понимание духовно-
сти и духовного здоровья человека вносит важный вклад в формирование ценностной экологической парадигмы и становится основанием для понимания принципа и феномена целостности.
Новая экологическая, или энвайронмен-тальная, парадигма и формирование нового экологического мышления означают «осознание человеком необходимости опережающего решения нравственных проблем по отношению к технологическим; формирование единой общепланетарной нравственности, то есть утверждение экологического императива "не повреди биосферу"; недопущение войн, насилия в решении конфликтов; ощущение общепланетарной общности» [9, с. 81].
Согласно Д. С. Лихачеву, «в экологии есть два раздела: экология биологическая и экология культурная, или нравственная. Убить человека биологически может несоблюдение законов биологической экологии, убить человека нравственно может несоблюдение законов экологии культурной. И нет между ними пропасти, как нет четко обозначенной границы между природой и культурой» [7]. В нашей работе мы рассматриваем экологическую проблематику в образовательном процессе на уровне культурной экологии.
Современное образовательное пространство неотделимо от экологии культуры как доминанты личностного становления, где на уровне триады «природа — человек — общество» происходит синтез гуманитаризации и экологизации, в результате которого достигается сохранение природной среды и культурного наследия. Матрица для формирования человека в эпоху глобализации — это культурно-антропологические и экологические ценности как результат глубоких культурно-экологических процессов.
Инновационность в образовательной среде — это не только оснащение учебного процесса передовыми технологиями, а создание многофакторной социально-культурной системы коммуникативных процессов,
методов и средств образования на основе новых научных парадигм, предлагаемых современной методологией научного познания и определяющих вектор перспективного междисциплинарного синтеза знания. Качественно новый уровень осмысления антропологической проблематики в образовательной среде и новое понимание принципа целостности неразрывно связаны с новой научной экологической парадигмой, формирующейся в педагогической науке и практике.
Экология как междисциплинарная парадигма вышла далеко за рамки биологических дисциплин и определяет интеллектуально-нравственную сферу современного мира. Педагогический дискурс «Учитель — Ученик — Учебник» выстраивается на основе новой экологической этики ответственности и единения, что связано с необходимостью соотнесения потребностей человеческого общества с возможностями биосферы (экоцентризм). Экологическая культура общества, экология человека и экология детства определяют новые задачи воспитания и образования по формированию новых поведенческих императивов и новой стратегии педагогического дискурса как экологического дискурса.
Как справедливо отмечает М. Н. Эп-штейн, «обращение гуманитарной культуры к проблемам экологии диктуется тем, что сам предмет экологии, то есть природная среда обитания, есть внутрикультур-ный феномен. В отличие от понимания экологии в естественных науках, предмет экологии в гуманитарных науках и в образовании является не природой как таковой, а природой в качестве среды человеческого обитания. Именно человек, в совокупности своих культурных и технических практик, то есть в той мере, в какой он выделяется из природы, и превращает природу в среду обитания» [12, с. 96]. Из этого следует, что экология становится новой научной парадигмой в гуманитарных науках, в педагогике и в образовании.
Экологическое сознание — это не просто дополнительный элемент образовательного пространства, а его важнейший и системообразующий фактор. Экологическая этика, ориентированная на устранение экологических противоречий, способствует преодолению ограниченности и односторонности духовно-нравственных ориентиров и ценностей.
Американский ученый, основатель Института всемирного наблюдения (The Worldwatch Institute) Лестер Рассел Браун формулирует экологический императив современности и устойчивого развития: «Устойчивое общество — это общество, которое удовлетворяет свои потребности, не ущемляя перспектив последующих поколений» [3, с. 20]. Связь между экологией и психологией устанавливается в настоящее время в научном направлении «эко-психология». Социальный климат образовательной среды настраивается на «экологию действия» (термин Э. Морен), ориентированного на солидарность с будущим, на дизайн будущего (design of future). Как подчеркивает Ф. Тайгер, «ваше будущее зависит от многих вещей, но прежде всего от вас самих» [4, с. 949].
«Глубинная экология» и «экологическое Я» (термины Арне Нэсс) способствуют возникновению новых свойств в образовательной системе, как в среде партнерства, сотрудничества, эмпатии, где развиваются креативные способности человека и его возможности к обновлению и духовному преображению.
Предложенное Т. А. ван Дейком понятие «дискурс» (1977) уточнялось в течение последующих десятилетий, и в настоящее время под дискурсом понимается сфера социального взаимодействия, в которой участники оперируют языком для достижения определенной цели. Йегер понимает под дискурсом «сложный, упорядоченный институционализированный комплекс знания, высказываний и властных отношений, объединенных единой темой», и уточняет,
что «дискурс — это исторически развивающийся поток знания, конституирующий действительность» [15, с. 89].
События становятся зримыми, доступными для нашего понимания только посредством дискурсивной репрезентации в дискурсе, который понимается как единство языковой практики и экстралингвистических факторов. Доминантное соотношение учебного процесса «Учитель — Ученик — Учебник» мы рассматриваем как педагогический, а также как методический дискурс. Именно в дискурсе, согласно М. Фуко, власть и знание тесно переплетаются. Поэтому методологические основы новых образовательных парадигм, в нашем случае стратегии экологического мышления и экологической этики, обнаруживают значимость на основе междисциплинарного синтеза знаний на уровне дискурса. Мы называем этот дискурс экологическим дискурсом. Экологическим в широком смысле слова, что означает экология разума, экология действия, познания, коммуникации, творчества.
Поликультурная и полиэтническая среда (поликультурный дискурс), в которой происходит обучение иностранным языкам, представляет собой экологический поликультурный дискурс по своей природе, основанный на принципах партнерства и сотрудничества для коэволюции, устойчивого будущего (shaping the future) в плюралистичном мире c идеологией глубинной экологии (deep ecology).
Усиление экологической компоненты в поликультурном дискурсе можно аргументировать появлением сравнительно новых понятий в лингвистических исследованиях: «экология языка», которая исследует взаимодействие между языками, и «экологическая лингвистика», которая экстраполирует понятия экологии на лингвистику. Можно отметить очень интересную работу французского исследователя Л.-Ж. Кальве «Об экологии мировых языков», но в рамках данной работы эти вопросы не затрагива-
ются. Многие работы в современной отечественной методике обучения иностранным языкам посвящены частным вопросам экологического воздействия и воспитания на материале экологического дискурса (Же-лезнова Н. Н., Кислицина З. В., Маньков-ская Е. Г. и др.).
Дискурс и дискурсивная практика как форма целенаправленного, соотнесенного с обстановкой вербального поведения, обеспеченного системой знаний, обладает большим потенциалом дискурсивного воздействия. Дискурс, обращенный к ситуации или социально-культурному контексту, задает правила и соответствующие формы выражения. Собеседники выражают свои мнения, представления об окружающем мире, при этом трудно провести четкую грань между непреднамеренным и целенаправленным воздействием дискурса [10, с. 33].
Е. С. Кубрякова также обращает внимание на способность дискурса конструировать особый мир или образ [5, с. 206], что относится в полной мере к педагогическому и методическому дискурсам. Из этого следует, что если экологический универсализм (deep ecology) новой парадигмы заложен в глубинные структуры педагогического дискурса и образует в нем интенцио-нальное пространство, то результатом его дискурсивного воздействия становятся востребованные в XXI веке экологическое сознание и экологическая этика, посредством которых личность осуществляет в себе преобразования, необходимые для достижения истины, что означает самосозидание, самоопределение и в итоге — духовный рост и становление.
В педагогическом процессе важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему (интериоризация и экстериоризация). Особенно труден даже при воздействии дискурса переход от мысли к действию, где требуются нравственная оценка и волевое усилие. Как замечает В. П. Зинченко, механизмы для этого име-
ются в личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным поступкам [2, с. 51].
На основе вышеизложенной концепции экологического мышления и экологической этики рассмотрим возможность моделирования экологического дискурса в педагогическом процессе. Традиционный педагогический дискурс «Учитель — Ученик — Учебник» для моделирования разделим на две составляющие (при этом используются условные обозначения: У1, У2, У3) и определим их следующим образом: 1 ) У1 + У2 (экология педагогических действии) и 2) У3 (экологический педагогический дизайн).
Рассмотрим первую составляющую У1 + У2, экстраполируя при описании положения экологической парадигмы на составляющие педагогического процесса. Учитель и ученик (У1 + У2) представляют собой сложную систему на основе гомео-стазиса, под которым понимается свойство сложных систем различной природы (физических, биологических, социальных) к поддержанию динамического равновесия посредством саморегуляции и способности сохранять стабильность своего внутреннего состояния устойчивости на основе отрицательной обратной связи. В системе «Учитель — Ученик» могут быть, как и в любой другой открытой системе, сбой, недопонимание, недоверие и т. п. Каждый живой организм поддерживает себя как открытая система (Л. фон Берталанфи). Равновесие поддерживается, когда каждый раз, при определенных усилиях утраченное равновесие удается вернуть. «Нужно всегда немного падать, чтобы не упасть совсем». Открытость, согласно Берталанфи, — необходимое условие самоорганизации любой системы. Здесь требуется обратная связь на уровне У1 + У2. Выстраивать под себя свою среду, которая обратно, в свою очередь, воздействует на человека, при
этом его формируя. Это называется в экологии процессом коэволюции.
Для У1 + У2 не все воздействия оцениваются как значимые, некоторые игнорируются и не воспринимаются. В равной степени для системы У1 + У2 значительными и важными являются следующие смыслы: 1) активность восприятия; 2) обратная связь; 3) избирательность восприятия; 4) порождение смыслов; 5) динамическая граница между внутренним и внешним; 6) интерактивное единство с внешним миром [4, с. 947]. Мы дополняем список принципами целостности, единения и доверия.
В процессе преподавания иностранных языков важно учитывать различные этнические и национальные ценности. Здесь также вступают в силу экологические принципы уважения и признания важности каждого: каждый вносит свой особый вклад, все вместе образуют педагогический эколандшафт. Императивы индивидуального устойчивого развития и устойчивого развития системы воспринимаются на уровне педагогической экопсихологии. Одним из императивов экологического дискурса является известное изречение Гегеля: «Хочешь изменить мир, измени самого себя». Управление будущим как работа над дизайном будущего (shaping future) через нравственные экологические установки и нравственный императив по отношению к собственным действиям для У1 + У2 выстраивается как «экология действия» (термин Э. Морен). Мы конкретизируем понятие «экология действия» понятием «экология педагогического действия».
Рассмотрим вторую составляющую традиционного педагогического дискурса У3. За прошедшие 30 лет произошли не только большие изменения в технологиях книгоиздания, но и научно-техническая революция на уровне информационно-коммуникационных и мультимедийных технологий. Поэтому мы не можем игнорировать современные технологии как мощный ин-
струментарий эффективности обучения. Экстраполируем положения о педагогическом дизайне на вторую составную часть нашего дискурса У3.
Следует отметить, что первоначально теория дизайна как проблема смысла в семиотике была разработана в life sciences. К. Кулл отмечает, что «основной проблемой биологии является проблема дизайна организмов». У Икскюля это Planmassigkeit, что означает: «то, что организмы могут различать в окружающем их мире, зависит от дизайна, то есть от структурной организации» [4, с. 945].
В эпоху ИК-технологий традиционный учебник претерпел значительные изменения и уступил место комплексному пониманию методической базы для обучения, а именно, педагогическому дизайну как синтетическому продукту мультимедийных и информационных технологий и современных требований к выпускникам вузов и специалистам. Педагогический дизайн рассмотрим как способ расширения познавательных возможностей и повышения мотивации обучаемых. Современные положения о педагогическом дизайне дополним экологической доминантой, так как современный мир, созданный в значительной степени ИК-технологиями, на основе эмерджентно-сти (взаимная активность системы и среды и согласованное возникновение новых свойств в системе) все больше нуждается в экологическом мышлении, экологической этике и глубинной экопсихологии.
При экологическом моделировании экстраполируем положения о педагогическом дизайне на вторую часть нашего дискурса У3. Педагогический дизайн, согласно К. Г. Кречетникову, это «область науки и практической деятельности, которая основывается на теоретических положениях педагогики, психологии и эргономики и занимается вопросами разработки учебного материала, в том числе на основе информационных технологий, и обеспечивающая наиболее рациональный, эффективный и
комфортный образовательный процесс» [6]. Мы дополним дефиницию следующими положениями: а) «и на основе экологии»; б) «экологический процесс».
Учебный материал разрабатывается на основе информационных технологий для обеспечения наиболее рационального эффекта и для комфортного образовательного процесса. Важной особенностью педагогического дизайна является то, что он фиксируется на результатах, которые можно оценить с помощью надежного и точного способа педагогического измерения, и состоит из 5 взаимосвязанных повторяющихся фаз: Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation [8, с. 15]. Педагогический дизайн осуществляется на следующих принципах: научность, наглядность, доступность, зримость мышления, непрерывность и эргономичность [8, с. 15]. Дополняем список еще одним принципом — «экологичность». Итак, составная часть традиционного педагогического дискурса У3 в современной трактовке представляет собой педагогический дизайн, в нашей терминологии педагогический экодизайн, в основе которого лежит эффективное и экологическое использование мультимедийных и ИК-технологий для подготовки востребованных специалистов.
Интересно отметить, что в английском языке имеются два семантически дифференцированных слова для обозначения экологических понятий: редко употребляемое ecological (в первоначальном устаревшем научном значении) и употребительное слово environmental, относящееся в широком смысле к современным проблемам окружающей среды.
Наличие явных противоречий в системе «природа — общество» способствовало формированию экологической парадигмы в современном мире, но при использовании новейших ИК-технологий все региональные культуры и страны сталкиваются со все более сложными глобальными экологическими и экоэтическими проблемами, а
именно, машина, войдя во взаимоотношения человека и природы, способствует процессам отчуждения, формированию технократического мышления и унифицированного подхода к природе. Человек, отчужденный от природы, продолжает чувствовать себя по-прежнему покровителем природы и готов к новым вмешательствам в природный ход вещей на «завоеванной территории», не замечая или делая вид, что не замечает, что современные экологические проблемы приобрели за последние годы огромные масштабы. Антропоцентризм ставит человека в исключительную позицию по отношению к природной среде. Природа становится объектом манипуляции человеческой деятельности, что явно приводит к потере устойчивости цивилиза-ционного развития.
В этих условиях педагогический дискурс все больше приобретает черты экологического педагогического дискурса. Экологическая этика и экологическое сознание привносят в педагогическое сообщество и в целом в образование очень важный императив: мы должны понять, что все зависит от того, как человек относится к природе, и в значительной степени от того, как он общается или как он должен общаться с другим человеком. Понятие «гармония человека и природы» взаимодополни-тельно понятию «гармония в отношениях человека с другим человеком» (гармония в социуме), и эта комплементарность лежит в основе необходимой целостности восприятия бытия.
Вышеизложенные положения позволяют сформулировать гипотезу о корреляции между экологией «человек — природа» и экологией внутри культуры и социума «человек — культура» и «человек — социум», а именно, ухудшение экологии в природе коррелирует с ухудшением экологии культуры (deep ecology) и vice versa.
Чем больше поток информации и чем значительнее приоритеты знаниевой парадигмы на основе компьютерных интернет-
технологий, тем больше образование нуждается в решении задач нравственного развития личности. Одна из главных задач образования — осознать доминирующую роль экологической этики, сделать ее живой и созидающей силой на пути духовного обновления. «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь» [1, с. 94].
Универсальная формула силы Любви А. Эйнштейна на основе экстраполяции его знаменитого уравнения сегодня по-прежнему актуальна для понимания экологического сознания и воздействующей силы педагогического дискурса как «педагогики сердца» (термин А. Корчака) для нейтрализации возрастающей агрессии в современном обществе. «Чтобы понять Любовь, — пишет Эйнштейн, — я сделал простой замен в своем самом известном уравнении. Если вместо Е = mc2 мы признаем, что энергия для исцеления мира может быть получена через любовь, умноженную на скорость света в квадрате, мы приходим к выводу, что любовь является самой мощной Силой во Вселенной» [11].
Для понимания глубинной сути современного педагогического дискурса мы используем также экстраполяцию эйнштейновской формулы М. Эпштейном, который в своей интерпретации условно и образно использовал ее как эвристическую схему превращения массы знания в энергию мыс-
ли. «Энергия мысли равняется массе знания, помноженной на скорость диссоциаций и ассоциаций его элементов в квадрате рефлексии. Таким образом, масса знания — это положительный фактор, увеличивающий энергийность мысли, но далеко не единственный: важна еще свободная игра понятий, скорость их расчленений и сочетаний, перестановок, а также глубина рефлексии» [13, с. 36].
Гуманистические преобразования педагогического дискурса XXI века в русле экологии культурно-образовательной среды, оказывающие значительное воздействие на социум, можно рассматривать как методологию и философию образовательной деятельности. Современное образовательное пространство следует рассматривать как среду, где взращивается любовь, где учатся любви, где учатся растить в себе любовь, глубинную любовь (deep love) к себе, к природе, к человеку, ближнему и дальнему.
Если антропоцентризму противопоставить экоцентризм для восстановления равновесия, то станет возможным в эпоху единого информационного пространства и новых энергоинформационных технологий выработать новые стратегии выхода из глобального кризиса человечества, порожденного современной техногенной цивилизацией; но окончательное решение экологических проблем, если оно все-таки возможно, за более сложной синтетической парадигмой XXI века — экоантропоцен-тризмом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гоголь Н. В. Выбранные места из переписки с друзьями / сост., коммент., вступ. ст. В. А. Воропаева. М.: Советская Россия, 1990. 432 с.
2. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
3. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Киев: София; М.: Гелиос, 2002. 334 с.
4. Князева Е. Н. Стратегии экологического мышления в свете концепции Umwelt Якоба фон Икскю-ля // Философия и культура. 2014. № 7. C. 943-953.
5. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с.
6. Кречетников К. Г. Педагогический дизайн и его значение для развития информационных образовательных технологий // XVII Международная конференция «Применение новых технологий в образовании». Троицк: ИТО-Троицк, 2005. [Электронный ресурс]. URL: http://ito.edu.ru/2005/Troitsk/2/2-0-9.html (дата обращения: 25.10.2018).
7. Лихачев Д. С. Экология культуры // Памятники Отечества. 1980. № 2. [Электронный ресурс]. URL: http://svitk.ru/004_book_book/16b/3564_lihahev-ekologiya_kulturi.php
8. Макаренко А. А. Педагогический дизайн как средство повышения эффективности организации учебного процесса // Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 4. С. 13-16.
9. Моисеев Н. Н. Актуальные проблемы глобальной нравственности // Глобальная нравственность. М.: Экспресс, 1989. 123 с.
10. Павлова Н. Д. Механизмы и средства психологического воздействия в дискурсе // Психологические исследования. 2013. Т. 6. № 32. С. 31-39.
11. Письмо Альберта Эйнштейна дочери о самой мощной силе, которая называется Любовью. [Электронный ресурс]. URL: http://edinstvo-gomel.by/index.php/2013-03-26-09-02-06/2013-03-26-09-07-31/1546--qq.html (дата обращения: 25.10.2018).
12. Эпштейн М. Творческое исчезновение человека. Введение в гуманологию // Философские науки. 2009. № 2. С. 91-105.
13. Эпштейн М. Знак пробела. О будущем гуманитарных наук. М.: Новое литературное обозрение, 2004. 864 с.
14. Calvet J.-L. Pour une écologie des langues du monde. Paris: Plon, 1999. 3.
15. Siegfried Jäger. Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. 4 Aufl. Unrast, Münster, 2004. S. 89.
REFERENCES
1. Gogol N. V. Vyibrannyie mesta iz perepiski s druzyami / sost., komment., vstup. st. V. A. Voropaeva. M.: Sovetskaya Rossiya, 1990. 432 s.
2. Zinchenko V. P. Affekt i intellekt v obrazovanii. M.: Trivola, 1995. 64 s.
3. Kapra F. Pautina zhizni. Novoe nauchnoe ponimanie zhivyih sistem. Kiev: Sofiya; M. : Gelios, 2002. 334 s.
4. Knyazeva E. N. Strategii ekologicheskogo myishleniya v svete kontseptsii Umwelt Yakoba fon Ikskyulya // Filosofiya i kultura. 2014. № 7. C. 943-953.
5. Kubryakova E. S. Yazyik i znanie: Na puti polucheniya znaniy o yazyike: Chasti rechi s kognitivnoy tochki zreniya. Rol yazyika v poznanii mira. M.: Yazyiki slavyanskoy kulturyi, 2004. 560 s.
6. Krechetnikov K. G. Pedagogicheskiy dizayn i ego znachenie dlya razvitiya informatsionnyih ob-razovatelnyih tehnologiy // HVII Mezhdunarodnaya konferentsiya «Primenenie novyih tehnologiy v obrazovanii». Troitsk: ITO-Troitsk, 2005. [Elektronnyiy resurs]. URL: http://ito.edu.ru/2005/Troitsk/2/2-0-9.html (data obrascheniya: 25.10.2018).
7. Lihachev D. S. Ekologiya kulturyi // Pamyatniki Otechestva. 1980. № 2. [Elektronnyiy resurs]. URL: http://svitk.ru/004_book_book/16b/3564_lihahev-ekologiya_kulturi.php
8. Makarenko A. A. Pedagogicheskiy dizayn kak sredstvo povyisheniya effektivnosti organizatsii uchebnogo protsessa // Pedagogika. Psihologiya. Sotsiokinetika. 2017. № 4. S. 13-16.
9. Moiseev N. N. Aktualnyie problemyi globalnoy nravstvennosti // Globalnaya nravstvennost. M.: Ekspress, 1989. 123 s.
10. Pavlova N. D. Mehanizmyi i sredstva psihologicheskogo vozdeystviya v diskurse // Psihologicheskie issledovaniya. 2013. T. 6. № 32. S. 31-39.
11. Pismo Alberta Eynshteyna docheri o samoy moschnoy sile, kotoraya nazyivaetsya Lyubovyu. [Elektronnyiy resurs]. URL: http://edinstvo-gomel.by/index.php/2013-03-26-09-02-06/2013-03-26-09-07-31/1546--qq.html (data obrascheniya: 25.10.2018).
12. Epshteyn M. Tvorcheskoe ischeznovenie cheloveka. Vvedenie v gumanologiyu // Filosofskie nauki. 2009. № 2. S. 91-105.
13. Epshteyn M. Znak probela. O buduschem gumanitarnyih nauk. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2004. 864 s.
14. Calvet J.-L. Pour une écologie des langues du monde. Paris: Plon, 1999. 3.
15. Siegfried Jäger. Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. 4 Aufl. Unrast, Münster, 2004. S. 89.
