CC BY
111
116
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
К ВОПРОСУ ОБ АНАЛИЗЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
© Цзю Э.Г.*
Филиал Ставропольского государственного педагогического института,
г. Ессентуки
В статье рассматриваются теоретические и методические аспекты музыкального анализа, проблемы и особенности их использования в практике общеобразовательной школы.
Ключевые слова анализ, средства музыкальной выразительности, урок, школа.
Проблемы анализа музыкальных произведений занимают значительное место в музыкознании и музыкальной педагогике. Все достижения в данной области знаний включены в профессиональное музыкальное обучение. В историю формирования теоретических основ научной дисциплины «Анализ музыкальных произведений» вписаны такие имена как: Б.В. Асафьев, Л.А. Ма-зель, В.А. Цуккерман, В.П. Бобровский, О.П. Соколов, Ю.Н. Холопов, Е.А. Ручьевская, В. Медушевский, М.Ш. Бонфельд.
Как же обстоит дело в отношении анализа музыкальных произведений в процессе уроков музыки в общеобразовательной школе?
В первую очередь необходимо разобраться: что значит анализировать музыку?
Слово «анализ» (др.-греч. avaluoic, - разложение, расчленение) подразумевает такой подход к объекту исследования, при котором углубленному рассмотрению подлежат каждый из его компонентов. Особое внимание к отдельным компонентам отодвигает на второй план целое, что создает определенную опасность его утраты. Эта опасность исчезнет, если за анализом следует синтез, т.е. такой подход, который призван восстановить временно утраченное целое.
Общеизвестно, что в музыке можно анализировать все: и отдельные средства музыкальной выразительности (мелодию, лад, ритм, полифоническое или гармоническое многоголосие, динамику, тембр, фактуру и т.д.), и стиль отдельного композитора или целого музыкального направления, и отдельные виды музицирования, музыкальные жанры - словом, анализу подлежит любой объект музыкального искусства, находящийся в поле зрения исследователя.
Однако, анализ не должен быть сам по себе и для себя: он всегда должен быть целенаправленным, то есть ориентированным на достижение определенной цели, на решение определенной задачи. В. Медушевский опре-
Старший преподаватель кафедры Музыки.
Теория и методика обучения и воспитания
117
деляет цель анализа как «осмысленную интерпретацию, подкрепленную фактами художественной формы» [2, с. 41].
Бонфельд М.Ш. утверждает, что такой целью или задачей является поиск нового знания о том объекте, который подвергается изучению, обогащение представлений о нем как о целом, то есть не просто возвращение его целостности, но восстановление её на новой основе, с новым качеством. Анализ и синтез - это понятия в своей совокупности являются синонимическими в музыкознании в целом, ибо все науки, так или иначе исследующие музыкальное искусство, опираются, по сути, на эти два процесса в стремлении добыть, обогатить, усовершенствовать знания о том или ином компоненте музыкального искусства [1, с. 145].
Описание элементов музыкального объекта должно стоять в начале исследовательского пути, которое ведет к формированию обобщений и определенных закономерностей. Совокупность закономерностей может стать основой теории, в конечном итоге, приводящего к решению основной цели анализа музыкального произведения - осмысленному пониманию.
Все выше изложенное доказывает необходимость анализа музыкальных произведений как метода исследования, способного привести к глубокому проникновению в суть художественного содержания, включения в образовательный процесс на всех уровнях обучения музыки.
Обратимся к использованию аналитического метода исследования в изучении музыкального искусства на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Вопросы анализа музыки в системе музыкально-эстетического воспитания детей постоянно волнуют музыкально-педагогическое сообщество. Достаточно хорошо изучена область музыкального восприятия - как основы постижения музыкального искусства, пронизывающего все сферы музыкально-художественной деятельности. Тем не менее, данная область знаний требует дальнейшего развития методов и приемов, направленных на решение одной из ведущих задач музыкального воспитания детей: развития по пути глубокого постижения музыкального смысла. Без системы аналитических действий, адекватных возрастным особенностям восприятия обучающихся, научить их понимать музыку не возможно.
Возникает ряд закономерных вопросов: зачем анализировать музыкальные произведения на уроках музыки? Не достаточно ли просто прослушать музыку и получить эстетическое насаждение? Если да, то в какой мере, и на каком уровне необходимо это осуществлять? Как целенаправленно и результативно анализировать музыкальные произведения на уроках музыки, чтобы достичь понимания «музыкального смысла» и «содержания» в восприятии музыки детьми? И, наконец, какой стадии понимания нужно достигнуть?
Изучая опыт преподавания музыки в общеобразовательной школе, чаще всего сталкиваешься с преобладанием традиционной формы анализа, в частности, так называемым «разбором» произведения. В процессе разбора в
118
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
основном обсуждаются: общее настроение произведения, ассоциации, возникающие при слушании музыки, что не составляет полноценную картину изучаемого объекта, не ведет к осознанному слушанию музыки, глубокому пониманию ее содержания. К методическим недостаткам можно отнести и чрезмерное стремление некоторых учителей музыки к «ярлыкам» и «программному» истолкованию инструментальных произведений не относящихся к области «программной» музыки. Не всегда они соответствуют замыслу композитора, а наоборот, могут привести к сужению, а иногда и к искажению идеи произведения, ограничивая при этом собственные впечатления учащихся.
Все это свидетельствует о не владении широким спектром аналитических действий таких преподавателей. Причина здесь, в первую очередь, заключается в сложности самой структуре музыкального анализа, а во вторую -в сложности овладения ее многокомпонентной и многоуровневой организации, а также в овладении искусства речевых высказываний о музыке, интерпретацией ее словесно. Неслучайно, музыковед М.И. Ройтерштейн указывает на то, что музыкальный анализ является важнейшим профессиональным качеством школьного учителя, так как «анализ не просто обобщает, подытоживает ту сумму знаний и навыков, какие были получены в ходе изучения элементарной теории музыки, гармонии, полифонии и истории музыки, но направляет их на решение постоянно встречающейся в школьной практике задачи - научно обоснованно и всесторонне разобраться в существе, основных выразительных средствах и особенностях композиции музыкального произведения [3, с. 145-151].
В череде различных методических рекомендаций по анализу музыкальных произведений, разработанных современными авторами, можно выделить методику С.Л. Старобинского, кандидата педагогических наук, учителя, методиста. Многолетний опыт преподавания музыки в общеобразовательной школе позволил автору предложить особый вида анализа музыкальных произведений - «методический анализ».
Термином «методический анализ» С.Л. Старобинский обозначает такую разновидность анализа, в центре внимания которого в качестве объекта исследования находится одно произведение. Исследование музыкального произведения включает в себя: стиль, форму, языка, роль каждого из выразительных средств, а также их взаимодействия в создании художественного образа. И, что самое важное, по мнению автора, - выбор педагогом тех путей и методов, с помощью которых он раскроет на уроке особенности данного произведения перед учениками. В качестве примера исследователь приводит рассмотрение музыкальной темы, являющейся одной из основных форм воплощения художественного образа в музыке. «Изучение тем и их сопоставлений, всего тематического развития служит важнейшим моментом анализа произведения. Тематический анализ предполагает также выяснение жанровых истоков тем. Поскольку жанр в музыке связан с определённым
Теория и методика обучения и воспитания
119
типом содержания и кругом выразительных средств, выяснение жанровой природы темы помогает раскрытию её содержания» [4, с. 157].
Особое внимание педагога-музыканта в анализе музыкальных произведений С.Л. Старобинский призывает уделить сопоставлению исследуемого образца музыки (ее музыкально'-выразительные средства, структура-форма, логика развития и т.д.) с учебной темой, наличным опытом учащихся (освоенный круг интонаций и тем, теоретическим тезаурусом) и спецификой вновь формируемых понятий. Педагог должен не только уметь проводить анализ, но и точно знать, как, зачем и почему можно использовать ту или иную методику в приложении к данному произведению искусства, понимать из каких элементов состоит анализ и какая предварительная работа должна быть проведена с учащимися, чтобы ее применение принесло наибольшую пользу.
Основной задачей методического анализа исследователь определяет выявление индивидуального содержания музыкального произведения в контексте жанра, стиля, и т.п. И предлагает, в этой связи, вариативность выбора аналитических действий по изучению отдельных элементов музыкального языка произведения, использованных выразительны х средств: метра, ритма (как в их самостоятельном значении, так и в их совместном действии), лада, тембра, динамики и т.д. Таким образом, в качестве основной измерительной единицы методического анализа становятся музыкальные средства и их выразительные возможности в контексте анализируемого произведения, а также методические приемы и способы, с помощью которых музыкальные особенности данного произведения будут наиболее эффективно освоены детьми.
Функциями методического анализа музыкальных произведений определяются выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимися новых знаний и умений, а также переживания нового эмоциональнообразного, художественного опыта восприятия музыкальных произведений.
Как справедливо отмечает исследователь проблемы, даже если педагог профессионально владеет различными видами анализа, для того, чтобы выработать необходимые умения у школьников, ему нужно осознавать и анализировать как свою деятельность, так и деятельность своих учеников. Это поможет не только предложить грамотное и понятное объяснение учащимся, предвидеть возможные затруднения и ошибки, но и вскрыть их причины. Навык таких действий совершенно необходим педагогу и является его рабочим инструментом.
Для выработки этого важного умения самим педагогом-музыкантом С.Л. Старобинский предлагает комплекс вопросов для предварительного методического анализа музыкальных произведений. Перечислим их:
1. Допускает ли содержание произведения различные трактовки?
2. Какие приемы можно использовать при восприятии данного произведения? (например, пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной сенсомоторной памяти учащихся, буквенная фиксация частей музыкальной формы, и т.п.)?
120
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
3. Как анализ конкретного музыкального произведения связан с предыдущим опытом аналитической деятельности учащихся?
4. Какие основные элементы знаний (термины, понятия) необходимы учащимся для содержательного восприятия данного музыкального произведения?
5. Какие элементарные умения необходимы для его освоения (например, умение выявлять и анализировать средства выразительности, которыми достигается создание музыкального образа)?
6. На какие похожие примеры из предыдущего опыта учащихся можно опереться?
7. Что дает освоение и анализ конкретного музыкального произведения для последующего изучения музыки и развития музыкально культуры школьников?
Таким образом, современное музыкознание имеет в своем арсенале эффективные методические комплексы, способные развивать оснащенность преподавателей в вопросе о музыкальном анализе, работающих с детьми в общеобразовательной школе. Другая задача состоит в активном практическом использовании ведущих методик. Если к этому подключить творческую составляющую личности учителя, его художественно-педагогическую интуицию, то можно не только приумножить данную область знаний, но и поднять музыкально-эстетическое развитие детей на более высокий уровень.
Список литературы:
1. Бонфельд М.Ш. Проблемы музыки // Музыкальная академия. - 1996. -
№ 2.
2. Медушевский В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы. - М., 1983.
3. Ройтерштейн М.И. Музыкальный анализ - профессиональное умение школьного учителя // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 16. - М., 1985.
4. Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе: пособие для учителя. - М., 1999.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
© Чаплыгина М.Л.*
Филиал Ставропольского государственного педагогического института,
г. Ессентуки
Формирование личностных профессиональных качеств есть составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педаго-
Декан Гуманитарно-технического факультета, доцент кафедры Педагогики, психологии.
