CC BY
125
4. Кон, И.С. Психология половых различий [Текст] / И.С. Кон // Вопросы психологии. - 1981.- №2. -С. 47-57.
5. Косых, Е.С. Гендерный подход в истории: [Электронный ресурс]: /Е.С.Косых. -Режим доступа: http://mmj.ru/36.ЬНп1?&агйс1е=119&сНа511=19Ьс1Ь84а54
6. Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / В.В. Краевский. - 2-е изд., испр. *- М.: Издательский центр «Академия», 2005.-256 с.
7. Шубович, М.М. Семейная педагогика в системе междисциплинарной интеграции гуманитарного знания [Текст] / М.М. Шубович // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№> 4. - С. 220 - 231.
8. Михеева, Е.В. Эколого-субкультурные практики Детства [Текст] / Е.В. Михеева // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 3. - С. 139 - 145.
9. Кудинов, С.С. Гендерные особенности проявления инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик общительности [Текст] / С.С. Кудинов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 243 - 250.
10. Дмитриева, С.А. Проблема личностной тревожности у воспитанников детского дома, имеющих задержку психического развития [Текст] / С.А. Дмитриева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 311 - 319.
11. Сергеева, Е.Д. Гендерные особенности мотивационной готовности подростков к выбору профильного обучения [Текст] / Е.Д. Сергеева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 273-279.
УДК 378
Мартынова Татьяна Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой социальной работы и менеджмента социальной сферы Кемеровского государственного университета, [email protected],
Кемерово
К ВОПРОСУ О ВКЛЮЧЕНИИ ГЕНДЕРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Martynova Tatiana Nikolaevna
Candidate of pedagogical sciences, docent, head, by the department of social work and management of the social sphere of Kemerovo state university, [email protected], Kemerovo
TO THE QUESTION OF INCLUDING THE GENDER COMPONENT IN THE CONTENT OF VOCATIONAL TRAINING OF HIGHER SCHOOL STUDENTS
Образование является одним из важнейших социальных институтов, выполняющим функции трансляции основной системы ценностей, норм, ролей от одного поколения к другому, обучения определенным знаниям и умениям, развития способностей людей, самореализации и творчества.
Происходящие в современной России экономические, социальнополитические, социокультурные преобразования сопряжены с реформированием образовательной системы, неординарными сдвигами в развитии педагогики. Развитие системы образования вызвали к жизни глобализацию, фундаментализацию, модернизацию образования, гуманизацию об-
разовательного пространства и другие инновационные процессы.
Одним из важнейших направлений модернизации системы высшего образования, перевода его в новое качество является совершенствование его содержания.
Процесс модернизации содержания профессионального образования является мировой тенденцией, вызванной парадигмальными сдвигами в социокультурной сфере. К ним относятся: переход общества из индустриального в постиндустриальный и информационный тип; трансформация ценностных ориентаций в социокультурном пространстве; переход от антропоцентризма к ноосферной организации деятельности мирового сообщества; глобализация всех сфер жизнедеятельности; опережение природных и социокультурных изменений, осознание этих изменений человеком.
В меняющемся мире происходит переход от адаптационной к опережающей модели образования. Данная модель выдвигает образовательный идеал личности, готовой не только и не столько успевать за научнотехническим прогрессом и адаптироваться к социокультурным переменам, сколько прогнозировать и корректировать их влияние на последующее духовное обогащение и развитие человека. Система высшего образования должна обеспечить формирование таких качеств будущего специалиста как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. В профессиональной деятельности специалист должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и профессиональной сфере, обладать способностью эффективной работы в команде, планированию, разрешению проблем и т. Д- [71-
Все это актуализирует поиск новых научных подходов к изучению социальной реальности, требует существенных преобразований в содержании высшего профессионального образования.
Содержание профессионального образования, на наш взгляд, должно отвечать разработанным в педагогике критериям его отбора независимо от исторической эпохи. К таким инвариантным критериям отбора содержания образования можно отнести: 1) целостность отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности; 2) высокую научную и практическую значимость, т. е. научность и практи-коориентированность; 3) соответствие сложности содержания реальным возможностям обучающихся, а также соответствие объема содержания имеющемуся времени; 4) учет международного опыта построения содержания образования; 5) соответствие содержания имеющейся учебнометодической и материальной базе; 6) культуросообразность содержания образования - соответствие образовательной системы универсальным человеческим ценностям, среди которых безусловной ценностью является человек как носитель культуры; 7) природосообразность содержания образования, т. е. непротиворечивость образовательного процесса законо-
мерностям человеческого развития и сущности человеческой природы. В основе идее природосообразного образования лежит иерархическая структура потребностей человека. Восстановление потребностной структуры, вершиной которой являются потребности высшего порядка, - системообразующая цель образовательной системы на любом этапе ее развития.
Вариативный компонент отбора содержания образования требует анализа современной социокультурной ситуации и выделения факторов его изменения на разных этапах развития общества.
Анализ теоретико-методологической, философской и педагогической литературы по проблемам отбора содержания образования позволяет выделить следующие детерминанты, отражающие особенности современности: динамику представлений о цели образования, в которой находят выражение интересы государства, общества и личности; постоянно изменяющийся опыт материальной и духовной деятельности, выработанный человечеством.
Одной из задач современного высшего профессионального образования России является подготовка личности к жизни в изменяющемся мире. Такие изменения в современной социокультурной среде, как слабая про-гнозируемость социально-экономического развития, расширение масштабов межкультурного, межличностного взаимодействия определяют высокие требования, предъявляемые к личностному и профессиональному развитию будущего специалиста, где основной целью профессиональной подготовки становится раскрытие их возможностей и способностей.
При переходе от индустриальной к постиндустриальной экономической формации профессиональная подготовка не ограничивается вооружением субъекта профессиональными знаниями, умениями и навыками. Информационный рост и высокий темп развития наук, которые опережают теоретическую и практическую подготовку специалиста, требуют смещения цели профессионального образования от формирования функционеров общества в сторону развития культуротворческих способностей личности и создания предпосылок ее самореализации в культурном пространстве. Готовность к преобразующей деятельности требует все большего участия самого специалиста в поиске новых профессиональных знаний и способов их обработки, а также его открытости новым ценностям и умения своевременно скорректировать свою концептуальную схему понимания профессиональной действительности и ее объектов.
Другой важной детерминантой отбора содержания образования является накопленный опыт предшествующих поколений, опыт профессиональной деятельности, выработанный человечеством. Этот опыт, в свою очередь, определяется: во-первых, культурно-историческими традициями и социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность; во-вторых, развитием современной науки, осуществляющей синтез знаний на основе осмысления глобальных проблем человечества; в-третьих, развитием педагогической науки. В структуре и содержании высшего профессионального образования должны отражать-
ся актуальные проблемы и тенденции современной общественной и научной жизни.
Накопилось немало сложных проблем в содержании, направленности и организации отечественного высшего профессионального образования. В частности, высшая школа не обеспечивает всесторонней оценки подготовки женских и мужских кадров и их востребованности в обществе. Общепризнано, что одной из важнейших социально-культурных задач на пути разрешения этой проблемы является преодоление всех видов дискриминации и подавления свободного развития личности - в том числе и по признаку пола.
В традиционной концепции образования обучение отделяется от воспитания границами учебного плана и аудиторий. Современная «неклассическая концепция образования» воспринимает образование не как формальный процесс освоения знаний, а как экзистенциальный (охватывающий весь жизненный путь личности) процесс, сопряженный с определением не только специализированных и профессиональных, но и социальных, психологических и мировоззренческих установок, формированием социально-психологического благополучия обучаемых.
С этой точки зрения школа (в том числе - высшая) есть первичное воспитательное средство, и, следовательно, системе образования принадлежит приоритет в процессе социализации личности. В сложившейся ситуации российская система образования нуждается в настоятельном рассмотрении существующих механизмов и практик полового и гендерного воспитания.
Во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», определена цель высшего образования -создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации. В этом же документе отмечается, что в учебных программах всех дисциплинах должен учитываться гендерный аспект, «следует содействовать развитию гендерных исследований (в том числе, исследований по вопросам положения женщин) как области знаний, имеющей стратегическое значение для преобразования высшего образования и общества» [2].
В последнее время гендерная проблематика все активнее заявляет о себе в различных отраслях научного знания. Эта тенденция коснулась и отечественной педагогики. Среди научных публикаций стали появляться работы, включающие не только такие, уже достаточно известные понятия, как «гендер», «гендерный анализ», «гендерные исследования», но и «гендерное образование», «гендерное воспитание», «гендерное просвещение» и т. д.
По мнению И. С. Кона, гендерная проблематика исторически связана с постепенным признанием культурой, а затем и наукой, множественности индивидуальных различий, которые не укладываются в привычные дихотомические схемы [5].
В связи с этим представляется важным прояснить истоки и предпосылки появления этих новых тенденций в педагогической науке, а также попытаться выделить направления, в русле которых проводятся гендер-
ные исследования в педагогике.
Интенсивно развивается теоретико-методологическая база гендерных исследований. Базовым данного направления исследований является понятие «гендер» - социальные проявления принадлежности к полу или «социальный пол». Термин гендер подчеркивает не природную, а социокультурную причину межполовых различий, отражает особенности взаимодействия мужчин и женщин как coijucuibHo организованных групп в отличие от биологической (sex) детерминанты их социализации. Гендер конструируется через систему социализации, разделения труда, принятые в обществе культурные нормы, роли и стереотипы.
Предмет гендерных исследований расширяется, не ограничиваясь отношениями микроуровня. Гендерные исследования актуализируют принципы холизма и гетерогенности, включая в анализ все больше переменных, что повышает требования к исследователю. Постепенно преодолевается традиция изучения факторов дискриминации исключительно женщин, чему способствовала институциализация «мужских» исследований и позиционирование мужчин в качестве gender stady. Стали возможными изучение и поиск путей разрешение многих острых общественных проблем в рамках гендерной интеграции на международном, государственном, региональном уровнях.
Признано, что учет гендерной составляющей в образовательнокультурной сфере имеет особое значение в XXI веке, ибо именно сейчас создается тот самый человеческий капитал, который позволяет людям и странам двигаться по пути прогресса и благосостояния. В связи с этим Гендерная стратегия Российской Федерации [4, с. 128-130] предлагает ряд актуальных направлений в образовательной и культурной политике государства, включающие, в частности:
- переход к международным стандартам образования, обеспечивающим его качество посредством всемерного содействия превращению образования в непрерывный процесс, «учебу через всю жизнь», учет гендерного фактора, связанного с выполнением женщиной материнских, семейных функций, что создает объективные трудности для реализации модели непрерывного образования;
- воссоздание в стране первичного гендерно нейтрального профессионального образования, начиная с профориентации в школе для подростков;
— привлечение мужчин в сферу образования путем преодоления гендерной асимметрии в оплате труда и пенсионном обеспечении в образовательной сфере в целях увеличения личной свободы мужчин в выборе профессии, усиления их участия в воспитании подрастающего поколения;
— включение в государственные образовательные стандарты социальных, в том числе гендерных, знаний, введение сквозной системы гендерно ориентированных программ и т. д.
Многие исследователи полагают, что современный специалист должен обладать способностью критического анализа своей профессиональной деятельности как представителя определенного гендера, потребно-
стью к организации своей жизнедеятельности на гендерной основе.
Перспективы на этом пути лежат в области гендерного образования, особенно если согласиться с тем, что «...цель образования в том, чтобы показать студентам, как определять себя "аутентично и спонтанно" в отношениях с миром» [1].
Гендерное образование определяется как образование, ориентированное на освоение обучающимися основ гендерной концепции и проявлений закономерностей гендерных отношений полов в обществе, развитие культурной толерантности и эгалитарного мировоззрения [8].
В современной педагогической науке образование рассматривается как важнейший институт социализации личности. Социализация личности с позиций гендерного подхода предполагает гармонизацию полоролевых взаимодействий на основах эгалитаризма как принципа равных прав и равных возможностей личности независимо от половой принадлежности.
Образовательные учреждения наряду с остальными агентами социализации определяют гендерные идентичности, а также имеющиеся у школьника, студента возможности личного, гражданского и профессионального выбора.
С учетом идей Э. Гидденса о роли образования в социализации личности нами определены цели и функции образования с позиций гендерного подхода (таблица).
Цели и функции образования с позиций гендерного подхода
Цели / ценности Явные функции Латентные функции
1 2 3
Распространение грамотности / высшая школа как институт просвещения Увеличение масштабов воспроизводства и потребления знаний Индустрия знаний (экономика образования)
Глобализация культуры / высшая школа как компонент системы массовой коммуникации Освоение мировой культуры, развитие дистанционного обучения Унификация, подавление локальной идентичности
Приведение характера знаний в соответствие с требованиями сообщества в связи с индустриализацией, изменениями рынка груда / высшая школа как агентство профессиональной ориентации и социальной адаптации Переход к новым технологиям обучения, компьютеризация, развитие экономического сознания и т.д. Дифференциация жизненных шансов по стартовому потенциалу (способностям и возможностям обучения); дифференциация жизненных стратегий
Удовлетворение потребностей в грамотном, инициативном, мобильном, стремящемся к самообразованию работнике / высшая школа как социокультурный проводник, посредник между семьей и обществом Социальное нормирование Социальный контроль
Достижение равенства возможностей / школа как агент социальной справедливости, гарант прав человека Предоставление равных возможностей обучающимся из разных социальных классов Социальная стратификация (проявление и воспроизводство социального неравенства)
Достижение гендерного равенства / высшая школа как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами Предоставление равных возможностей обучения студенческой молодежи - юношам и девушкам Г ендерная стратификация (проявление и воспроизводство гендерного неравенства)
Окончание таблицы
1 2 3
Культурная репродукция / высшая школа как агентство социализации Выполнение формального «учебного плана», включая аудиторное обучение и внеаудиторные мероприятия Реализация «скрытого учебного плана» - неформальных аспектов обучения, образования и организационной культуры в высшей школе
Образование вносит определенный вклад в формирование гендерной идеологии как системы идей, посредством которых гендерные различия и гендерная стратификация получают социальное оправдание, в том числе с точки зрения «естественных» различий или сверхъестественных убеждений [3].
Гендерное образование и просвещение позиционируется сегодня как один из ведущих критериев демократизации общества и как необходимый механизм достижения гендерного равенства.
Анализ состояния гендерного образования в России позволяет фиксировать отсутствие государственной поддержки, недостаточную концептуальную обоснованность гендерной педагогики как отрасли отечественной науки, низкую степень подготовленности преподавателей средней и высшей школы в данной области знаний, доминирование локальных стратегий, исходящих «снизу» при введении гендерных курсов в учебные планы, превалирование традиционных методов в преподавании гендерной проблематики и консервативность педагогов, неоправданное связывание гендерного образования с раздельным по половому признаку обучением.
В настоящий момент процесс интеграции гендерного подхода в систему отечественного образования нельзя назвать целенаправленным и комплексным: государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования большинства специальностей не содержит гендерной тематики; редко используется стратегия внедрения гендерного подхода сразу в несколько предметов общей или предметной подготовки; недостаточное количество учебно-методической литературы является сдерживающим фактором на пути гендерной интеграции. Учебная и методическая литература социально-гуманитарного профиля не содержит гендерной проблематики.
Необходимость введения гендерной составляющей в образовательные программы профессиональной подготовки студентов вуза, повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров, преподавателей вузов и учителей обусловлена следующими факторами:
- гендерный подход становится все более важным в оценке основных детерминант и болевых точек процессов общественного и личностного развития;
- в педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности;
- специальные курсы по изучению основ гендерных знаний, гендер-
ной политики, методов гендерного подхода б управлении образовательными процессами расширяют возможности применения гендерного анализа в педагогической деятельности;
— гендерные знания играют важную роль в процессе создания условий для всестороннего развития личности и формирования гендерной культуры студентов вуза вне зависимости от пола.
Одно из направлений в реализации этой идеи мы видим в разработке и внедрении в воспитательно-образовательную практику гендерноориентированных курсов для студентов - будущих учителей и других специалистов (психологов, социальных педагогов, социальных работников).
Как показывает наш опыт [6], включение гендерной проблематики в профессиональную подготовку студентов вуза будет эффективной, если к ней обращаться не только при изучении учебных дисциплин, предусмотренных ГОС ВПО для соответствующих специальностей и авторских спецкурсов, а также в контексте любых традиционно изучаемых дисциплин.
Другим направлением распространения гендерных знаний является подготовка аспирантов, преподавателей вузов в рамках курсов повышения квалификации «Преподаватель высшей школы».
Особую значимость гендерные знания приобретают в профессиональной подготовке педагогических работников. Так, для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации школьников педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, специфике со-циализационной ситуации и становлении гендерной идентичности для каждого пола, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующих предмету профессиональный язык.
В Кемеровском государственном университете практика включения гендерной проблематики в профессиональную подготовку существует на протяжении нескольких лет и опыт работы в этом направлении позволил нам сформулировать принципы деятельности и этапы работы по становлению гендерной компетентности специалистов педагогического профиля.
Становление гендерной компетентности педагога представляет собой некоторую стратегию, которая реализуется на основе следующих принципов'.
— ориентаг^ия на студента/студентку как субъект гендерной социализации, уникальную индивидуальность девушки/юноши, неповторимую индивидуальность будущего специалиста-женщину, специалиста-мужчину;
— активизация интереса к самопознанию индивидуальных гендерных особенностей, осмыслению особенностей взаимоотношений полов в
своей семье, критическому самоанализу внутреннего потенциала женской/мужской индивидуальности, заложенного в детстве и продумывание программы самостановления женской/мужской индивидуальности в настоящем и будущем;
— активизация самостоятельности, творческой деятельности;
— обеспечение взаимосвязи педагогических дисциплин с циклами смежных дисциплин, инновационная информированность педагога о сущности гендерной идентичности, вариативность во взаимоотношениях полов, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки будущего учителя к гендерному воспитанию школьников.
Процесс становления гендерной компетентности педагога, включающий готовность студентов к гендерному воспитанию школьников, становится в определенной мере управляемым, если обеспечивается ряд специально организованных педагогических условий: преемственность всех этапов подготовки в вузе; формирование у студентов гендерной и профессиональной идентичности, культуры взаимоотношений полов, включающих ценностного отношение к личности человека как к ценности, независимо от его половой/гендерной принадлежности и педагогической деятельности на основе взаимосвязи методологической, общепедагогической, психологической, специальной и методической подготовки студентов.
Содержанием гендерного образования на начальном этапе вузовской профессиональной подготовки является становление профессионального самопознание; осмысление гендерных особенностей своей индивидуальности; развитие творческих способностей; формирование способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи по решению гендерных проблем, на основе анализа собственного социального и гендерного опыта; видение альтернативы решения гендерных проблем, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности к новой педагогической ситуации, развитие критичности мышления, адекватной самооценки, способности к саморефлексии достоинств и недостатков, ориентации на самосовершенствование женской/мужской индивидуальности. Этот этап условно обозначен нами как диагностикопропедевтический.
На следующем этапе обучения в вузе (теоретико-практический) будущие педагоги знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения идеи гендерного воспитания, ее основными понятиями, современными подходами к проблеме гендерного воспитания. Происходит общая ориентация студентов в педагогической реальности, актуализируются школьные проблемы и потребности, формулируются цели и задачи гендерного воспитания школьников. Студенты знакомятся с методиками гендерного воспитания в школе, учреждениях дополнительного образования, участвуют в создании авторской программы (коллективной или индивидуальной), анализируют и прогнозируют трудности их внедрения, получают теоретические знания и овладевают практическими умениями, навыками, учатся способам саморегуляции собственного по-
лоролевого поведения, культуре взаимоотношений полов, что помогает им в постановке задач и овладении методами гендерного воспитания школьников в соответствии с половозрастными особенностями.
На завершающем этапе профессиональной подготовки в вузе (рефлексивно-аналитический этап) проводится работа по актуализации творческой и инновационной культуры будущего учителя в отношении проблемы гендерного воспитания школьников. На этом этапе особое внимание уделяется активным методам обучения: анализ педагогических ситуаций, ролевые игры, занятия с элементами группового тренинга, дискуссии, выполнение конкретных практических заданий исследовательского характера в микрогруппах и индивидуально.
Послевузовский этап становления гендерной компетентности учителя может осуществляться в системе повышения квалификации преподавателей (учителей). Педагоги общеобразовательных школ и других образовательных учреждений при изучении спецкурсов «Основы гендерных знаний», «Гендерная педагогика» знакомятся с гендерной проблематикой в современной российской педагогической науке, осваивают методы гендерных исследований и гендерно ориентированные технологии.
Введение в образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей и учителей, управленческих кадров, специальных курсов по изучению основ гендерных знаний, гендерной политики в области образования, методов гендерного подхода в управлении образовательными процессами способствует интеграции гендерной проблематики в содержание профессиональной деятельности и обеспечивает дальнейшее становление гендерной компетентности педагогических работников.
Опыт педагогической деятельности, результаты собственных исследований за ряд лет позволяют утверждать, что гендерное образование, направленное на становление гендерной компетентности будущих учителей и педагогических работников, снимает проблему гендерной поляризации в вопросах жизненного и профессионального самоопределения, способствует развитию и формированию новой самореализующейся личности, адекватно интегрирующейся в современное общество.
Освоение и принятие преподавателями вуза гендерной идеологии, как мы считаем, способствует освобождению профессионального видения от поло-ролевых стереотипов как специфических и серьезных барьеров восприятия личности студентов, помогает концентрировать внимание на реальных задатках и способностях студентов независимо пола/гендера, позволяет индивидуализировать ситуацию профессионального обучения студентов.
Вместе с тем, необходимы следующие меры комплексного характера по дальнейшей интеграции гендерного подхода в систему отечественного образования: включение гендерной проблематики в государственные образовательные стандарты третьего поколения, школьные и вузовские учебники, получившие рекомендации УМО; введение гендерной экспертизы учебников социально-гуманитарного профиля; разработка гендер-
ной составляющей практического компонента профессионального образования (учебных, производственных практик, практикумов по предметам и т. п.) по различным специальностям; повышение гендерной культуры преподавателей средней и высшей школы, например, в виде курсов повышения квалификации и стажировок.
Библиографический список
1. Белл Хукс. Наука трансгрессировать. Образование как практика свободы [Текст] / X. Белл // Гендерные исследования. 1999. — № 2/1.
2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры [Текст] // Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. -СГУ. - М., 1999.-36 с.
3. Гендерная идеология [Текст] / COLLINS. Большой толковый социологический словарь. М.: ACT, 1999. Т. 1.
4. Гендерная стратегия Российской Федерации [Текст] // Комплексный гендерный подход - стратегия трансформации экономической и социальной политики в России. Материалы научно-экспертного семинара / Ред.- сост. Е.А. Баллаева, Л.Г. Лунякова. -М., 2005. - 160 с.
5. Кон, И.С. Обсуждение темы «Проблемы и перспективы развития гендерных исследований в бывшем СССР» [Текст] / И.С. Кон // Гендерные исследования. - 2000. -№ 5.-С. 27-33.
6. Мартынова, Т.Н. Опыт внедрения гендерного подхода в практику воспитательно-образовательной работы со студенческой молодежью вуза (Текст) / Т.Н. Мартынова//Ползу но веки й вестник. - 2005. -№3. -С. 100-105.
7. Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования [Текст] / Б. Оскарссон // Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. - М., 2001.
8. Штылева, Л.В. Гендерный подход в образовании [Текст] / Л.В. Штылева // Мир образования - образование в мире. - 2005. - №1. - С. 89-101.
9. Пак, Л.Г. Категория субъектности в контексте социализации личности [Текст] / Л.Г. Пак // Сибирский педагогический журнал. - 2009,- № 4. - С. 32 - 41.
10. Асадуллин, Р.М. Системогенез педагогической деятельности в образовательном процессе высшей школы [Текст] / P.M. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 34 - 43.
11. Исаев, И.Ф. Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме [Текст] / И.Ф, Исаев, И.А. Шаршов // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. - С. 43 - 54.
12. Сергеева, Е.Д. Гендерные особенности мотивационной готовности подростков к выбору профильного обучения [Текст] / Е.Д. Сергеева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 273-279.
13. Кудинов, С.С. Гендерные особенности проявления инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик общительности [Текст] / С.С. Кудинов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 243 - 250.
14. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М.Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№3. - С. 61-77.
