CC BY
3Научная статья УДК 377.1
К ВОПРОСУ О ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ КОРРЕКЦИИ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЖЕСТОВОМУ ЯЗЫКУ ЛИЦ, ВПЕРВЫЕ ПРИНЯТЫХ НА СЛУЖБУ В ОРГАНЫ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДОЛЖНОСТИ СЛУЖАЩЕГО «ПОЛИЦЕЙСКИЙ»
Елена Андреевна Лнпина
Тюменский институт повышения квалификации МВД России, Тюмень, Россия, lena-tyumen@inbox.ru
Аннотация. Требование знаний основ русского жестового языка сотрудниками полиции Российской Федерации обусловило необходимость поиска эффективных методов их обучения в рамках соответствующей учебной дисциплины. В процессе обучения слышащих граждан жестовому языку внимания заслуживают не только учебный материал, методические приемы работы с ним и соблюдение этапов обучения, но и аспект оценивания результатов обучения. Данная статья посвящена вопросу целесообразности коррекции языковых и речевых ошибок в процессе обучения сотрудников полиции основам русского жестового языка и организации процесса коррекции на разных этапах обучения.
Ключевые слова: русский жестовый язык, дополнительное профессиональное образование, полиция, коррекция, самокоррекция, самоконтроль, ошибки, профессиональная подготовка.
Для цитирования: Липина Е. А. К вопросу о целесообразности коррекции ошибок в процессе обучения русскому жестовому языку лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего «Полицейский» // Вестник Уфимского юридического института МВД России. 2023. № 2 (100). С. 174-182.
Original article
ON THE ISSUE OF EXPEDIENCY OF ERROR CORRECTION IN RUSSIAN SIGN LANGUAGE TRAINING OF FIRST RECRUITED IN THE INTERNAL AFFAIRS BODIES OF THE RUSSIAN FEDERATION AS POLICE OFFICERS
Elena A. Lipina
Tyumen Advanced Training Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Tyumen, Russia, lena-tyumen@inbox.ru
Abstract. The requirement of knowledge of the basics of Russian sign language by the police of the Russian Federation necessitated the search for effective methods of teaching them within the framework of the relevant academic discipline. In the process of teaching sign language to hearing citizens, it is worth considering not only the educational material, methodological methods of working with it and observance of the learning stages, but also the learning achievement aspect. This article is devoted to the issue of the expediency of correcting language and speech errors in the process of teaching police officers the basics of Russian sign language and organizing error correction at different stages of training.
Keywords: Russian sign language, additional professional education, police, correction, self-correction, self-control, mistakes, professional training.
For citation: Lipina E. A. On the issue of expediency of error correction in Russian sign language training of persons first recruited in the internal affairs bodies of the Russian Federation as police officers // Bulletin of Ufa Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2023. № 2 (100). P. 174-182.
© Липина E. A., 2023
С 2016 года, практически сразу после вступления в силу приказа МВД России от 12 мая 2015 г. № 544 «Об утверждении порядка определения должностей в органах внутренних дел Российской Федерации, исполнение обязанностей по которым требует владения сотрудниками органов внутренних дел Российской Федерации навыками русского жестового языка»1, на базе образовательных организаций МВД России осуществляется обучение жестовому языку лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации.
Ответственность преподавателей перед исполнением предписаний указанных законодательных актов, новизна поставленной задачи при фактическом отсутствии необходимой для обучения учебно-методической базы, довольно короткие сроки обучения основам русского жестового языка и его специфика - все это стало мощным импульсом для теоретических изысканий преподавателей учебной дисциплины с целью поиска и наращивания положительного опыта в сфере методологии обучения.
Преподавателями образовательных организаций МВД России были разработаны частные концепции профессионально ориентированного обучения русскому жестовому языку, что отражено в научных публикациях. Так, например, Е. И. Иванова, В. Е. Нестерова акцентировали внимание на проблеме отбора и перевода на жестовый язык специфической лексики, необходимой сотрудникам полиции для общения с глухими гражданами [1; 2]. Е. А. Довгань, Е. А. Ли-пина посвятили свои исследования приемам активизации познавательной деятельности слушателей в процессе освоения основ русского жестового языка [3; 4]. О. Б. Солдато-ва занималась изучением вопроса о формировании и развитии навыков диалогической речи в процессе обучения русскому жестово-
му языку [5]. Н. Р. Кириченко рассматривала вопрос о целесообразности использования жестовой песни на занятиях по жестовому языку [6]. Н. К. Чепурных исследовала вопрос о дидактическом потенциале игровых технологий при обучении сотрудников полиции жестовой речи [7]. М. И. Смирнова обосновала важность самостоятельной работы при изучении русского жестового языка сотрудниками полиции, описала виды и формы данного вида учебной деятельности [8]. М. В. Максименко предложил педагогические приемы формирования у сотрудников полиции умений психосоциального взаимодействия с глухими и слабослышащими гражданами [9]. М. И. Лыскова занималась изучением вопросов организации процесса обучения сотрудников органов внутренних дел России основам русского жестового языка на разных этапах [10].
Структура образовательного процесса многокомпонентна. Все его составляющие: логический (принципы, формы, методы, средства обучения), временной (этапы обучения) и процессуальный (целеполагание, мотивация, управление, коррекция ошибок, оценивание) - должны реализовываться одновременно и грамотно. Как видно из выше-представленного списка работ, их целью в основном стало изучение логического и временного компонентов обучения русскому жестовому языку, что, несомненно, является важным аспектом образовательного процесса. Однако практика преподавания, а также анализ нескольких открытых занятий, проводимых в образовательных организациях МВД России преподавателями-нефилологами, показывает, что коррекция ошибок в речи обучающихся осуществляется часто неверно: несвоевременно, нецелесообразно и грубо.
В связи с этим новизна данной работы заключается в попытке систематизирован-
1 Об утверждении Порядка определения должностей в органах внутренних дел Российской Федерации, исполнение обязанностей по которым требует владения сотрудниками органов внутренних дел Российской Федерации навыками русского жестового языка: приказ МВД России от 12 мая 2015 . № 544: ред. от 22 июня 2017 г. № 405 // Официальный интернет-портал правовой информации. URL: https://www.pravo.gov.ru (дата обращения: 10.12.2022).
ного обоснования целесообразности коррекции ошибок в жестовой речи сотрудников полиции в процессе их обучения основам русского жестового языка, а также своевременности коррекции ошибок на разных этапах обучения.
Практическая значимость данной работы заключается в возможном применении ее результатов преподавателями дисциплины «Основы русского жестового языка» при подготовке соответствующих учебных изданий и в процессе обучения лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего «Полицейский», специфическим средствам общения глухих и слабослышащих граждан в целях достижения большей эффективности образовательного процесса.
Интерес к речевым ошибкам при обучении сотрудников полиции русскому же-стовому языку вызван двумя взаимосвязанными причинами. В первую очередь, это дефицит времени. Основами жестового языка обучающиеся курсов профессиональной подготовки должны овладеть в рамках учебной дисциплины, на которую в соответствии с программой отводится не более 30 часов. При этом объем учебной информации довольно внушительный. Освоение материала по дисциплине должно обеспечить слушателей знаниями, умениями и навыками, которые позволят им осуществлять эффективную коммуникацию с глухими и слабослышащими гражданами в рамках своих профессиональных обязанностей и в условиях отсутствия дипломированного сурдопереводчика.
Стоит отметить, что в рамках выделенного объема учебных часов благодаря разработанным учебным и учебно-практическим пособиям преподаватели обеспечивают обучающихся необходимыми знаниями. Однако при изучении неродного языка важны не столько теоретические знания, сколько речевая практика. Исходя из того, что длительная речевая практика обучающимися в образовательных организациях МВД России в ограниченный период времени обучения невозможна, а вероятность профессионально
ОБРАЗОВАНИЯ
обусловленного общения сотрудников полиции с глухими гражданами не столь велика, второй причиной нашего интереса к предмету исследования стал воспитательный аспект обучения жестовому языку, а именно - необходимость развития навыка осознанного самоконтроля в процессе освоения материала, поскольку осознанность деятельности также повышает ее эффективность.
Таким образом, целью статьи является анализ приемов коррекции ошибок как части процессуального компонента обучения основам русского жестового языка лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего «Полицейский».
Объект исследования - дактильная и же-стовая речь лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности «Полицейский», в процессе их обучения основам русского жестового языка.
Предмет исследования - педагогические приемы коррекции ошибок, допускаемых в дактильной и жестовой речи указанной категории обучающихся.
Известно, что русскому жестовому языку присвоен статус официального средства общения глухих и слабослышащих граждан Российской Федерации. При этом он представляет собой лингвистическую систему, обладающую своеобразной лексикой и грамматикой. Несмотря на то, что его носители являются гражданами России, он наряду с американским и ирландским жестовыми языками принадлежит семье французского жестового языка вследствие обучения его основателей по французским методикам. Кроме того, лингвисты русского жестового языка причисляют его к категории иностранных с точки зрения его изучения слышащими гражданами, поскольку в таком контексте за основу берутся методики обучения иностранным языкам, о чем говорит, например, название учебного пособия, подготовленного практиком жестового перевода, преподавателем жестового языка Л. М. Осо-киной, предназначенного для начинающих переводчиков русского жестового языка,
студентов учебных заведений, которые по роду своей деятельности занимаются проблемами глухоты, преподавателей русского жестового языка и родителей глухих детей, желающих изучить язык «человека из мира тишины» [11]. В связи с этим практически весь процесс обучения слышащих людей русскому жестовому языку, в том числе процесс работы над ошибками, аналогичен процессу обучения иностранным языкам. Вместе с тем некоторые особенности обучения жестовому языку обусловлены спецификой его воспроизведения и восприятия в процессе коммуникации (его визуально-кинетической природой).
Под феноменом ошибки в рамках изучения определенного средства общения мы понимаем погрешность (неправильность) в речевых действиях. Появление ошибок в потоке речи посредством неродного языка в процессе обучения мы считаем явлением закономерным и независящим от уровня мотивации и образованности обучающегося на данный момент, поскольку даже далеко не каждый носитель родного языка обладает безупречными знаниями и навыками его использования.
Анализ природы языковых и речевых ошибок и изучение вопроса о целесообразности устранения допущенных в процессе освоения неродного языка погрешностей осуществлялись параллельно с появлением различных подходов к изучению иностранных языков - бихевиористского, нативи-стского, когнитивного, традиционного, интеракционисткого, коммуникативного и других [12, с. 130].
Так, согласно теории бихевиористов ошибки при изучении иностранного языка обязательно должны быть предотвращены путем заучивания речевых структур и доведения речевого действия до автоматизма. В логике нативистов способность к изучению иностранного языка является врожденной, а, следовательно, как и при усвоении родного языка, необходимость целенаправленного исправления ошибок отсутствует. Последователи когнитивного подхода выступают против обучения в формате объяснения правил, постоянного контроля речевой
практики и исправления речевых ошибок, предпочитая создание условий, идентичных усвоению родного языка. Суть традиционного подхода заключалась в максимально точном освоении лингвистической системы изучаемого языка. Вокруг данного подхода возникали серьезные споры, поскольку такая степень контроля приводила к повышенному уровню тревожности у обучающихся из-за страха совершить ошибки в процессе коммуникации. Согласно логике интеракци-онистской теории, коррекция ошибок есть некая обратная связь, способствующая тому, что обучающиеся начинают замечать собственные ошибки и исправляют их, развивая таким образом навык саморегуляции, автоматизации процессуальных знаний и предотвращения неправильных привычек.
Современные подходы обучения иностранным языкам и коррекции речевых ошибок (коммуникативный, контентно-ори-ентированный и др.) направлены не на лингвистическую правильность речи, а на акт коммуникации как таковой, который подразумевает уместность и логику содержания высказывания, достижение взаимопонимания между участниками коммуникации, не опровергая при этом необходимость исправления ошибок. Такой подход способствует постепенному росту уверенности обучающихся в практике речевой деятельности посредством неродного языка, а также развитию навыка самостоятельного выявления в собственной речи ошибок и умению их корректировать. Кроме того, анализ речевых ошибок преподавателем учебной дисциплины позволяет выявить причины их возникновения и сделать выводы об эффективности собственной стратегии обучения.
В современной лингводидактике принято выделять объективные и субъективные причины возникновения ошибок при изучении иностранных языков. Объективными причинами появления ошибок в речи обучающихся могут стать: незнание учебного материала как результат неграмотной организации учебного процесса преподавателем, усталость обучающихся в силу неэффективного планирования учебной нагрузки,
отсутствие достаточной речевой практики, межъязыковая интерференция как отклонение от языковой нормы под влиянием родного языка, ошибка в тексте учебного пособия или раздаточного материала, чрезмерный контроль со стороны преподавателя, авторитарность стиля общения преподавателя и т. д. Субъективными причинами могут стать: отсутствие мотивации обучающегося к изучению дисциплины, его индивидуальные особенности восприятия учебного материала, его психосоциальные особенности и случайные оговорки.
Практика преподавания русского жесто-вого языка сотрудникам органов внутренних дел по программе профессиональной подготовки с учетом профессиональной направленности учебной дисциплины, возрастной категории, уровня мотивации и интеллекта обучающихся, этапа обучения, типа совершаемых ошибок, вида учебной деятельности, цели каждого конкретного занятия, а также темперамента показала эффективность реализации таких принципов коррекции ошибок, как: ориентирование на коммуникативный подход в обучении, развитие навыков самоконтроля и самокоррекции обучающихся, предупреждение совершения языковых ошибок и их коррекцию на этапах введения нового материала и репродуктивном этапе, а также смещение акцента с коррекции языкового оформления речи на содержание речи на продуктивном этапе.
Как уже было сказано, нарушения языковой нормы характерны для устной неподготовленной речи даже у носителей языка и абсолютизация критерия правильности речи не отвечает реальной речевой действительности, где в качестве ведущего мотива иноязычного общения выступает потребность в экстралингвистической информации, во взаимоинформировании собеседников относительно своих намерений. Что же касается лингвистической информации, то эта сторона речи, как правило, интересует участников коммуникации в последнюю очередь и с позиции этики не должна являться предметом анализа и коррекции. В ситуациях общения, когда грамматическое искажение речи пре-
ОБРАЗОВАНИЯ
вышает порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок участниками диалога. В подобных случаях с целью достижения взаимопонимания собеседники проявляют встречную активность, подключая мимику, призывая говорящего повторить сказанное, замедлить темп речи или перефразировать сказанное и т. д.
Однако в практике обучения преподавателями нередко допускаются две крайности в отношении к речевым ошибкам обучающихся: их игнорирование и немедленное исправление. И то, и другое мы склонны считать неэффективным. Во-первых, мы солидарны с О. В. Флеровым в том, что отсутствие коррекции создает у обучающихся необъективные представления об уровне собственной языковой подготовки и может вызвать излишнюю самоуверенность [13, с. 64]. Во-вторых, учебный процесс должен оставаться учебным, и умалять правильность в употреблении языковых единиц нежелательно. В качестве обоснования можно привести гораздо более бедный лексический состав русского жестового языка (от 3 до 6 тысяч жестовых единиц в сравнении со 150 тысячами слов в русском словесном языке). Если в словесной речи неверно употребить приставку или суффикс, то по общему контексту смысл фразы остается узнаваемым, тогда как замена минимального структурного элемента жеста может кардинально нарушить смысл всего высказывания и привести к дезинформации.
При допущении языковой или речевой ошибки имеет смысл в первую очередь дать возможность обучающемуся обнаружить и исправить ошибку самостоятельно. В том случае, если у него возникают затруднения, следует привлечь одногруппников к оказанию помощи в обнаружении и исправлении ошибки. При этом преподаватель может прибегнуть к стимулированию их мыслительной деятельности посредством наводящих вопросов, приведения аналогичных примеров и т. д. В ином случае преподаватель исправляет ошибку сам, но закрепляет правильное использование языковой едини-
цы в двух-трех контекстах. Прием немедленного исправления может быть оправдан лишь в условиях отсутствия времени на поиск и анализ ошибки.
Отношение преподавателя к ошибкам на разных этапах обучения жестовому языку должно быть принципиально различное. На начальном этапе исправляются практически все языковые ошибки, на следующих - не всегда, так как в период речевой практики необходимо развивать у обучаемых желание экспериментировать с новым языковым материалом, а постоянные исправления снижают их мотивацию.
Так, на этапе введения нового материала и тренировки, когда выполняются упражнения репродуктивного характера, следует ориентироваться на предупреждение появления наиболее часто допускаемых языковых ошибок. Хорошо зарекомендовали себя приемы, направленные на:
- систематизацию учебного материала посредством группировки языковых единиц определенным образом, например, по семантическим блокам (семья: мать, отец, брат, сестра, родиться);
- работу с образцами (на начальном этапе образцом выступает в первую очередь преподаватель, который демонстрирует четкость, точность и уместность употребления языковых единиц; далее в работу вводятся видеоматериалы с участием носителей русского жестового языка);
- повторение языковой единицы или грамматического явления в однотипных предложениях преподавателем или посредством организации работы в парах или группах;
- сравнение и анализ дактильных знаков или жестовых единиц с целью выявления и осознания сходств и различий в их форме или семантических связей между ними (например, дактилирование слов, отличающихся одной буквой: лук - бук - жук; бак -бок - бык; лук - лик - лак; сток - стук - стык и т. д; демонстрация жеста с противоположным значением: можно - нельзя, брат - сестра, говорить на жестовом языке - говорить на словесном языке).
На промежуточном этапе обучения формируется и развивается монологическая и диалогическая речь посредством дактиль-ной азбуки и жестового языка, в связи с этим коррекция ошибок должна носить менее навязчивый характер. Практика преподавания жестового языка в образовательных организациях МВД России показывает, что диалогическая речь вторична относительно монологической, поскольку предполагает навыки не только порождать речь, но и адекватно воспринимать и реагировать на нее, что является одной из важных профессиональных компетенций сотрудников полиции. В связи с этим в качестве приема предупреждения лексико-грамматических ошибок в продукции диалогической речи необходимо прежде всего сформировать навыки монологического высказывания, в ходе которого обогащается словарно-жестовый запас обучающихся, развиваются навыки словоупотребления, навыки «считывания» жестовой речи с рук собеседника.
Формирование монологической речи начинается с образца речи преподавателя. Если у слушателей остались ^сформированные лексико-грамматические навыки, то благодаря образцу речи преподавателя они получают возможность восполнить эти пробелы в знаниях. При этом приемом предотвращения ошибок в понимании жестовой речи выступает привязка речи к конкретной ситуации: установление контакта, опрос потерпевшего или свидетеля, допрос подозреваемого лица, разъяснение правил поведения, оказание помощи и т. д.
В процессе обучения передачи содержания письменного текста средствами жестового языка рекомендуется корректировать ошибки сразу, чтобы препятствовать развитию неправильного навыка. Тем не менее следует отказаться от контроля речи слушателя по критерию тотальной лексико-грам-матической правильности, а делать акцент на правильность речи с учетом ее наиболее важных коммуникативно значимых качеств: понятно сти/непонятности, информативности/неинформативности. Естественно, что такое качество речи, как понятность/непо-
нятность, определяется множеством факторов и, в частности, характером допущенных в ней ошибок. Преподавателю следует различать ошибки «грубые» (абсолютно затрудняющие понимание речи) и «негрубые» (не затрудняющие понимание речи). Следовательно, коррекции подлежат ошибки, которые ведут к искажению информации в выказывании. При этом важно не перебивать говорящего на полуслове. Критерием понятно сти/непонятности выступают од-ногруппники говорящего, которые воспринимают и осуществляют обратный перевод его монологической речи (передают содержание на русском словесном языке). Преподаватель может вмешаться в процесс лишь в том случае, если говорящий совершил действительно грубую коммуникативную ошибку, что вызвало неверное понимание речи другими участниками акта коммуникации. Так, например, характерной особенностью жестового языка является выражение субъект-объектных отношений посредством разворота кисти ладонью на себя (я - объект воздействия) или ладонью от себя (он -объект воздействия). Соответственно, в сообщениях, связанных с профессионально обусловленными ситуациями сотрудников полиции, желательно соблюдать такие языковые нюансы, поскольку необходимо установить точные события происшествия.
Повышению уровня мотивации слушателей к изучению жестового языка и предотвращению страха перед жестовой речью содействует создание на занятиях условий, максимально приближенных к естественному общению. Так, например, при развитии навыков монологической речи слушателям предлагается исполнить роли, соответственно, сотрудников полиции и глухого гражданина (человека, который пытается донести важную информацию), при условии, что он не владеет навыками письменной и устной речи. В таких условиях обучающиеся в роли сотрудников полиции в случае непонимания глухого человека на протяжении его монолога могут просить остановиться, повторить в более медленном темпе сказанное им или уточнить информацию исключительно
ОБРАЗОВАНИЯ
посредством дактиля и жестового языка. В конце речи слушателя в роли глухого человека сотрудники полиции передают основное содержание его обращения к ним на словесном языке.
Описанные приемы исправления речевых ошибок в монологической жестовой речи применяются и в процессе обучения диалогу. Однако здесь следует категорически отказаться от исправления ошибок в момент говорения. Необходимо дать возможность собеседникам приблизиться к живому общению на изучаемом языке, приобрести уверенность в себе, снизить уровень языкового барьера, что особенно ценно.
На заключительном этапе контроля степени усвоения речевого материала преподаватель ориентируется на относительную правильность речи. При этом слушатели, намеренно и систематически не выполнявшие задания в рамках учебной дисциплины и не освоившие учебный материал, на промежуточном и заключительном этапе оцениваются «неудовлетворительно» с последующим наверстыванием неусвоенного материала, поскольку дисциплина «Основы русского жестового языка», согласно образовательной программе профессиональной подготовки, не является факультативной, а, значит, требует от сотрудников органов внутренних дел знаний, умений и навыков, которые позволят им решать профессионально значимые задачи.
Подводя итог, отметим основные положения по вопросу целесообразности коррекции ошибок в процессе обучения основам русского жестового языка лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего «Полицейский»:
- русский жестовый язык является неродным языком для слышащих граждан, отличаясь от русского словесного языка своим лексическим составом, морфологией и синтаксисом, следовательно, при его изучении языковые и речевые ошибки неизбежны;
- коррекция ошибок при обучении русскому жестовому языку осуществляется на этапе введения нового материала с целью
предотвращения закрепления неправильного навыка употребления языковых единиц в речи, а на этапе развития монологической и диалогической речи акцент при исправлении ошибок сдвигается с формальной правильности на функционально-коммуникативный аспект речи - достижение понятности и информативности;
тельный и осознанный характер и организуется преподавателем учебной дисциплины, поскольку навык самоконтроля и самокоррекции у обучающихся считается одним из важных; в случае отсутствия у обучающихся необходимых знаний, умений и навыков преподаватель корректирует их речь сам и закрепляет их посредством приемов повторения, сравнения и анализа некорректно употребляемой языковой единицы.
- на каждом этапе обучения коррекция ошибок носит преимущественно самостоя-
список источников
1. Иванова Е. И. Особенности отбора и перевода на жестовый язык лексического минимума сотрудника органов внутренних дел // Ученые записки Казанского юридического института МВД России. 2021. Т. 6. № 1 (11). С. 84-87.
2. Нестерова В. Е. Методика работы с лексическими единицами русского жестового языка на этапе отработки, закрепления и контроля материала в образовательных организациях системы МВД России // Современная наука. 2021. № 4. С. 84-86.
3. Довгань Е. А. Активизация познавательной деятельности слушателей на занятиях «Основы русского жестового языка» с использованием различных форм и методов обучения // Современные наукоемкие технологии. 2021.№ 3. С. 141-145.
4. Липина Е. А. Соотношение интенсивности и качества обучения сотрудников полиции русскому жестовому языку в системе дополнительного профессионального образования МВД России // Инновации в образовании. 2020. № 6. С. 111-125.
5. Солдатова О. Б. Диалогическая речь в процессе обучения русскому жестовому языку // Ученые записки Казанского юридического института МВД России. 2021. Т. 6. № 1 (11). С. 95-98.
6. Кириченко Н. Р. К вопросу о целесообразности использования жестовой песни на занятиях по жестовому языку при обучении сотрудников правоохранительных органов Российской Федерации // Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии: сборник материалов 23-й всероссийской научно-методической конференции. Иркутск: Восточно-Сибирский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации, 2018. С. 301-304.
7. Чепурных Н. К. Игровые технологии в развитии коммуникативных навыков при преподавании русского жестового языка // Вопросы педагогики. 2020. № 10-1. С. 238-241.
8. Смирнова М. И., Лисецкая И. А. Виды и формы самостоятельной работы при изучении русского жестового языка сотрудниками ОВД России // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №61-2. С. 181-184.
9. Максименко М. В. Педагогические приемы формирования у сотрудников органов внутренних дел умения взаимодействовать с лицами с ограниченными возможностями (нарушениями слуха) // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: материалы 23-й Международной научно-практической конференции / под научной редакцией Е. М. Дорожкина, В. А. Федорова. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2018. С.258-261.
10. Лыскова М. И. Организационно-методические основы обучения русскому жестовому языку сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации // Вестник Тюменского института повышения квалификации сотрудников МВД России. 2017. № 1(8). С. 183-189.
11. Осокина Л. М. Жестовый язык как иностранный: Дактилология - ручная азбука: учебное пособие. М.: «Лика», УМЦ ВОГ, 2014.
12. Чикнаверова К. Г. Интерпретация и коррекция ошибок в речи изучающих иностранный язык. Обзор зарубежных исследований // Казанский педагогический журнал. 2018. № 3 (128). С. 129-136.
13. Флеров О. В. Исправление ошибок в устной речи студентов в ходе коммуникативного обучения иностранным языкам // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 63-65.
REFERENCES
1. Ivanova E. I. Features of selection and translation into sign language of the lexical minimum of an employee of internal affairs bodies // Scientific notes of Kazan Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2021. Vol. 6. No. 1 (11). P. 84-87. (In Russ.)
2. Nesterova V. E. Methods of working with lexical units of Russian sign language at the stage of working out, fixing and controlling the material in educational institutions of the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia // Modern Science. 2021. No. 4. P. 84-86. (In Russ.)
3. Dovgan E. A. Activation of the cognitive activity of students in the classroom "Fundamentals of Russian Sign Language" using various forms and methods of teaching // Modern science-intensive technologies. 2021. No. 3. P. 141-145. (In Russ.)
4. Lipina E. A. Correlation between the intensity and quality of training police officers in Russian sign language in the system of additional professional education of the Ministry of Internal Affairs of Russia // Innovations in Education. 2020. No. 6. P. 111-125. (In Russ.)
5. Soldatova O. B. Dialogical speech in the process of teaching Russian sign language // Scientific notes of Kazan Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2021. V. 6. No. 1 (11). P. 95-98. (In Russ.)
6. Kirichenko N. R. On the issue of the expediency of using sign songs in sign language classes in training law enforcement officers of Russian Federation // Training for law enforcement agencies: modern trends and educational technologies: collection of materials of the 23rd All-Russian scientific and methodological conference. Irkutsk: East Siberian Institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, 2018. P. 301-304. (In Russ.)
7. Chepurnykh N. K. Game technologies in the development of communication skills in teaching Russian sign language // Issues of Pedagogy. 2020. No. 10-1. P. 238-241. (In Russ.)
8. Smirnova M. I., Lisetskaya I. A. Types and forms of independent work in the study of Russian sign language by employees of the internal affairs bodies of Russia // Problems of modern pedagogical education. 2018. No. 61-2. P. 181-184. (In Russ.)
9. Maksimenko M. V. Pedagogical techniques for the formation of the ability of employees of internal affairs bodies to interact with persons with disabilities (hearing impairments) // Innovations in professional and vocational pedagogical education: materials of the 23rd International scientific and practical conference / under the scientific editorship E. M. Dorozhkina, V. A. Fedorova. Yekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University, 2018. P. 258-261. (In Russ.)
10. Lyskova M. I. Organizational and methodological foundations for teaching Russian sign language to employees of the internal affairs bodies of the Russian Federation // Bulletin of Tyumen Institute for Advanced Studies of Employees of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2017. No. 1(8). P. 183-189. (In Russ.)
11. Osokina L. M. Sign language as a foreign language: Dactylology - manual alphabet: textbook. M.: "Lika", Teaching and Methodological Centre of the All-Russian Society of the Deaf, 2014. (In Russ.)
12. Chiknaverova K. G. Interpretation and correction of errors in the speech of those studying a foreign language. Review of foreign studies // Kazan Pedagogical Journal. 2018. No. 3 (128). P. 129-136. (In Russ.)
13. Flerov O. V. Correction of errors in the oral speech of students in the course of communicative teaching of foreign languages // Higher education today. 2012. No. 7. P. 63-65. (In Russ.)
Информация об авторе:
Липина Е. А., кандидат филологических наук.
Information about the author:
Lipina E. A., Candidate of Philology.
Статья поступила в редакцию 16.12.2022; одобрена после рецензирования 20.02.2023; принята к публикации 23.06.2023.
The article was submitted 16.12.2022; approved after reviewing 20.02.2023; accepted for publication 23.06.2023.
