CC BY
85непрерывным, связанным с жизнью, а не просто окончательным, предписанным человеку в период его обучения в школе, ссузе или вузе» [4, с. 391.
В связи с реализацией стратегии многоуровневого образования в СВФУ возрастает значение программ послевузовского образования, в частности, программы дополнительного профессионального образования. При педагогическом институте создан учебно-методический центр, который, совместно со структурами университета взаимодействует с образовательными организациями РС (Я). На нашей кафедре разработаны и реализуются курсы повышения квалификации «Модульное проектирование образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации», «Организация физкультурно-оздоровительной работы в ДОО в условиях реализации ФГОС ДО». Как никогда актуальна разработка инновационных курсов «Этнокультурные технологии в современном дошкольном образовании: формирование основ толерантности», «Организация консультационно-методических центров в ДОО», «Организация образовательного процесса в кочевой группе в условиях жизни коренных малочисленных народов Севера».
Выводы. Таким образом, проблемы подготовки современных педагогов определяются усложнением профессиональной компетенции педагога дошкольной образовательной организации, так как сегодня необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы своих воспитанников и свои собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. Система подготовки педагогов дошкольного образования с высшим образованием вступает в новый этап развития, результаты которого можно будет оценить в ближайшие годы.
Литература:
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.
2. Михайлова, Е.И. Роль университета в устойчивом развитии региона / Е.И. Михайлова. - Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. - 233 с.
3. Пережовская, А.Н. Непрерывное образование: цели, задачи, содержание, функции, перспективы развития / А.Н. Пережовская // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь: Меркурий, 2015. — С.38-41. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/149/7617/ (дата обращения: 17.12.2018).
4. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.
5. Шафранов-Куцев, Г.Ф. О современной модели подготовки педагога в структуре университетского комплекса / Г.Ф. Шафранов-Куцев // Университетское управление: практика и анализ. - 2014 (6). - С. 35-41.
Педагогика
УДК 378
старший преподаватель Потапова Ирина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Государственный аграрный университет Северного Зауралья" (г. Тюмень); старший преподаватель Фатеева Ирина Анатольевна
Тюменское высшее военно-инженерное командное училище имени маршала А.И. Прошлякова (г. Тюмень)
К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ, ОСНОВАННОЙ НА ВЕДУЩЕМ КАНАЛЕ ВОСПРИЯТИЯ, ПЕРЕРАБОТКИ И ХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ
Аннотация. Современные тенденции, характеризующие процесс образования и основанные на личностно-ориентированном подходе, требуют более детального подхода, индивидуализации обучения. При индивидуализации часто акцент делают на особенности восприятия окружающего мира обучающимися. Теория обучения, основанная на «каналах восприятия», на модальности восприятия информации претендует на повышение учебной успеваемости учащихся [7, с. 150]. Эта теория Фредерика Вестера (Frederic Vester) широко распространяется через публикации и пользуется значительной популярностью [12], тем временем она стала в значительной степени независимой от своего автора.
Ключевые слова: обучение, хранение, информация, логика, канал, восприятие, материал, элемент, мышление.
Annotation. Modern trends characterizing the process of education and based on a personality-oriented approach require a more detailed approach, individualization of learning. When individualization is often focused on the features of perception of the world by students. The theory of learning based on the "channels of perception", on the modality of information perception, claims to increase the academic performance of students [7, p. 150]. This theory of Frederik Vester (Frederik Vester) is widely distributed through publications and enjoys considerable popularity [12], in the meantime it has become largely independent of its author.
Keywords: learning, storage, information, logic, channel, perception, material, element, thinking.
Введение. Анализ данной теории, даже если многие считают ее ошибочной, важен в виду её эффективного влияния на процесс обучения [4, с. 9]. Популярность теории обучения по типам обучения и восприятия информации (Вестер использует термин «Lerntyp») можно объяснить тем, что некоторые авторы в своих публикациях о современной конструктивистской дидактике опираются на теорию предметно-ориентированного обучения. Становится очевидным, что требуется некая адаптация методов обучения под индивидуальные особенности восприятия информации обучающимися, чтобы добиться положительных результатов.
Четыре типа учащихся по Вестеру, описанные в 1975 году в книге «Denken, Lernen, Vergessen» [12]:
1 тип - слуховой канал является ведущим, информация воспринимается «через слушая и разговаривая»;
2 тип - информация воспринимается визуально, «через глаза, через наблюдение»;
3 тип - тактильное восприятие информации, «через прикасаясь и чувствуя»;
4 тип - информация воспринимается «через интеллект».
Таким образом, 1-3 типы обучения и восприятия информации отличаются от 4 типа. Обучающиеся четвертого типа логически не вписываются в эту категорию, посредством такого разделения типов учащихся Вестер сводит на нет интеллектуальные способности типов под номером 1-3, но сохраняет их исключительно
за типом обучения под номером 4. С другой стороны, Вестер сводит явление восприятия в единое абстрактное целое, чтобы объяснить это явление, т.е. «воспринимать» приравнивается к «учиться» или «понимать».
Изложение основного материала статьи. Чтобы подвергать критике теорию Вестера, сначала ее следует проверить на внутреннюю логику, не сравнивая ее с когнитивно-научными теориями, поскольку в когнитивной науке для типологической классификации учащихся используется термин «стиль обучения», а не «тип обучения».
Вестер утверждает, что чем больше видов/способов объяснения и подачи информации предлагается, тем больше каналов восприятия информации используется, тем больше знаний/информации сохраняется и становится понятным, и, следовательно, тем больше обучающихся поймут и запомнят учебный материал. Следует отметить, что, с одной стороны, «способ объяснения» не является идентичным понятию «канал восприятия» [6, с. 30]. В некоторой дидактической литературе термин «тип обучения» представляет собой неуклюжий перевод понятия «Arten des Lernens» (способ обучения), классифицированного Robert Gagné (ассоциативное обучение, концептуальное обучение и др.).
Акустически и визуально учебный материал может восприниматься в качестве простой последовательности букв и символов или звуков (то есть в некоторой форме словесного кодирования) [1, с. 120; 2, с. 48], а тактильно это можно сделать с помощью шрифта Брайля. Но все это является единственной предпосылкой для изучения или понимания этой информации. Таким образом, тип обучения 4 является следствием типов обучения 1-3 и необходим для понимания, как информация в виде последовательности букв или звуковой комбинации должна достигнуть головы.
На самом деле, возникает вопрос: если обучающиеся не могут потрогать некое абстрактное явление, образ, нечто нематериальное, то они не смогут представить его в голове? Как быть тогда, например, с изучением процесса фотосинтеза? В данном случае понимание любого абстрактного явления будет исключено. Мыслить, чувствовать и действовать - это не разные методы обучения и понимания, а совершенно разные категории.
Способность запоминать и воспроизводить имена, даты и факты может быть верной для теории типа обучения с точки зрения акустического и визуального восприятия, но здесь нет ничего, что можно понять почувствовать. Так большая часть мнемотехнических приемов используются для чистого запоминания, без необходимости иметь представление о содержании объекта. Однако, например, физический закон в форме формулы обычно направлен на его применение и это требует понимания.
Таким образом, типы обучения 1 и 2 по Вестеру могут запомнить формулу, не понимая её. Третий тип обучения ничего не запомнит, потому что абстрактное мышление, включая сюда и словесное кодирование формулы, полностью отсутствует.
Может ли когнитивная наука представить доказательства или опровержения для такой теории обучения? Поиск понятия и конструкции «тип обучения» по Вестеру в когнитивно-научной литературе не дает результата. В типологической классификации учащихся используется термин «стили обучения». Речь идет о когнитивном стиле, когда человек использует сходные стратегии в разных ситуациях. Термин «стратегии» употребляется в значении хранящиеся в памяти и вызываемые планы действий (например, как комбинация тактик/методов, которые вместе обеспечивают план для решения проблемы). Так есть стратегии повторения, стратегии разработки (например, для интеграции новой информации в существующую структуру знаний, формирования аналогий) и др. Следует подчеркнуть, что, в отличие от проиллюстрированных «типов обучения», это относительно сложные конструкции для получения знаний.
Популярность и широкое использование теории обучения, в основе которой находится ведущий канал восприятия информации, также подпитывается современной педагогической тенденцией «активное/практическое обучение» (обучение, ориентированное на действие) и «целостное обучения» и «мультисенсорное обучение (обучение всеми чувствами)» [5, с. 572; 11, с. 138]. Это влияние теории на понимание процесса обучения и его организацию педагогами и обучающимися можно объяснить обращением большей частью не к научным теориям, а к справочной литературе, к книгам из серии «учимся учиться», методические руководства и практические руководства.
В отдельном исследовании, проведенном профессором биологии Maike Looß со студентами направления подготовки «Биология» (большинство из 21 респондента были в конце второго семестра, летнего семестра 1999 года), было выявлено, что 15 из 21 студента знакомы с теорией «аудиального, визуального, кинестического/тактильного обучения» и считают её правильной [13]. Некоторые из респондентов также хотели бы разработать уроки в соответствии с этой теорией. На ранее заданный вопрос о том, в какой степени люди учатся по-разному, был ответ в основном о «типах обучения» и об асимметрии полушария. Кроме того, были высказывания, что «один учится больше через теорию, а другой - больше через практику». Ввиду приведенных доказательств можно сделать вывод о распространении теории «тип обучения» и о существующей потребности, рассмотреть данную теорию с научной точки зрения.
Целесообразной представляется попытка провести различие между теорией обучения «тип обучения» и «мультисенсорное обучение», «целостное обучение», «активное обучение». Мы не будем рассматривать историю развития соответствующих понятий, об этом много написано.
«Мультисенсорное обучение (обучение всеми чувствами)» особенно популярно в дидактике начальной школы, и выступает сегодня как обязательный педагогический принцип. И здесь является очевидным взаимосвязь с теорией обучения Вестера «тип обучения». Между понятиями «сенсорное восприятие» и «обучение» часто используют знак равенства и перенимают трактовку Вестером типов обучения. Здесь также часто устанавливается связь с обучением, ориентированным на действие, поскольку обучающиеся начальной школы используют свои различные чувства и действия в процессе усвоения учебного материала.
Иногда навязчивое стремление к «мультисенсорному обучению» в самых разных учебных дисциплинах объясняет тот факт, что, например, на уроках географии, готовя блюда международной кухни, вкус и запах должны расширять знания о странах [13].
В дополнение к сложности и неоднозначности термина «целостность», для «целостного обучения» найдено следующее положение: целостное обучение подчеркивает не только традиционно привилегированные когнитивно-интеллектуальные аспекты, но также физические и эмоционально-эмоциональные аспекты; целостное обучение - это обучение всеми чувствами, обучение интеллектом, разумом и телом. Под понятиями «активного действия», «целостности» понимается, следовательно
«многомерное обучение». В то время как термин «целостность» больше фокусируется на личности учащегося, «многомерное обучение» одновременно фокусируется на структуре и потребностях предмета, а также на индивидуальных и реальных школьных обстоятельствах, условиях. Это приводит к более дифференцированному и более индивидуализированному подходу процессов обучения.
Модель дидактического мышления многомерного обучения является наиболее распространенной реализацией в формах проектно-ориентированного обучения и проектного обучения в современном образовательном пространстве [3, с. 210; 8, с. 368].
Следует отметить, что теории «мультисенсорное обучение» и «целостное обучение» - как и в случае с теорией «тип обучения» - не делается различий между условиями (значением) обучения с одной стороны и когнитивным процессом интеллектуальной обработки информации, который необходим для понимания, с другой стороны [11, с. 138]. Вместо этого в соответствующих теориях, в том числе и в теории мультисенсорного обучения, рассматривается альтернатива когнитивному обучению.
Подход «активное обучение» (обучение, ориентированное на действие) рассматривается также как альтернатива «когнитивному доминирующему фронтальному обучению» и в настоящее время теоретически описан Hilbert Meyer и Herbert Gudjons. Обучение, ориентированное на действие, имеет когнитивные, эмоциональные и практические аспекты, ориентировано на жизненную ситуацию и интересы участников, на личную ответственность, задействует все органы чувств, подразумевает социальное обучение (триада Песталоцци: голова, сердце и рука) [10, с. 283]. Обучение, ориентированное на действие, всегда должно включать когнитивные элементы помимо практической деятельности. Но в чем здесь выражается когнитивная деятельность? В планировании, выполнении, результате и оценке действия находятся когнитивные элементы: рассматривать, обсуждать, планировать, контролировать выполнение, оценивать результат. Здесь речь идет об абстракции вокруг действия, которое не должно происходить без сопровождающего размышления. Помимо вопроса о том, какой должна быть реальная цель обучения и как нужно понимать абстракцию (также конкретного действия), нужно разграничивать основы когнитивной обработки «обучения, ориентированного на действие» и «чистое действие (акционизм)». Однако понятие «ориентированный на действия» за последние десятилетия стало модным словом, этот факт иллюстрируется различными публикациями, в том числе и научными.
Разграничение с «целостным обучением» становится размытым, потому что, согласно Bönsch, основная концепция «обучения, ориентированного на действие» направлена на целостность обучения, которое позволяет учащимся активировать целого человека (голова - сердце - рука - все чувства) в процессе обучения [13].
Как мы видим, в литературе нет строгого разделения между терминами, могут быть выявлены самые незначительные различия или дополнения. Как следствие, представленная критика теории обучения по типам обучения и восприятия информации может быть перенесена на соответствующие подходы, в которых цитируется подобное.
Из-за непрерывной популярности доводов против критики теории «тип обучения» и связанных с ней подходов (аргументированных как научно обоснованных), часто приводится высказывание, что согласно предполагаемым эмпирическим исследованиям (однако источник не возможно определить), мы сохраняем 10% информации от этого, что мы читаем, 20% того, что мы слышим, 30% того, что мы видим, 50% того, что мы слышим и видим, 70% того, что мы говорим, и 90% того, что мы делаем [9, с. 531]. Для критики этого популярного утверждения (которое встречается почти так же часто в контексте «обучения, ориентированного на действие», как и в контексте теории «тип обучения») могут быть использованы одни и те же аргументы, что и для критики теории Вестера. Помимо того факта, что невозможно определить, каким образом были получены эти результаты, как нам кажется, здесь речь идет о том, что общий объем информации, которая в конечном итоге попадает в нашу долговременную память, не зависит от того, хотим мы ее запомнить или нет. Эффективность хранения также, по-видимому, не зависит от степени обработки информации и от того, какое значение имеет эта информация. Более того, эти выводы можно считать убедительными, только если производительность памяти приравнивается к эффективности обучения - независимо от понимания содержания. Процентное соотношение предполагает только то, что теоретическое понимание может быть получено из практического опыта. В качестве возражения здесь достаточно краткой ссылки на процентное соотношение людей, которые, очевидно, ничего не узнали из практического опыта. Мы приходим к выводу, что эффективность обучения зависит от познавательной деятельности учащихся, а не от практических занятий. Кроме того, ожидание или надежда на то, что учащиеся мотивированы практическими действиями на абстрактное мышление и теперь обязательно захотят знать и понимать, вероятно, являются довольно необоснованными. Каждый принимает решение о том, что он хочет узнать, запомнить или вспомнить. Субъективная важность и интерес так же важны, как и значительный объем внимания.
На вопрос в том, что помогает в получении знаний, ориентированных на понимание, к сожалению, необходимо констатировать, что пока невозможно объяснить, как конкретно можно прийти к пониманию содержания обучения. Согласно текущему состоянию знаний, не существует простой структуры и пути для продвижения эффективного обучения и мышления.
Выводы. Все выводы из эмпирических исследований для возможно более эффективной организации урока могут служить только подсказками, эффективность которых должна быть изучена в общем контексте. Подходы, основанные на понимании и содействующие приобретению знаний, должны учитывать, что это активный, мотивированный, конструктивный, частично самоуправляемый процесс, ситуативный и социально встроенный.
Относительно индивидуальных детерминант школьной успеваемости экспертные исследования, прежде всего за последние годы, особо оценивают в современных конструктивистских подходах предварительные знания, специфичные для конкретной задачи или предметной области, так называемые, предварительные концепции. В целом, когнитивные, волевые и эмоционально-мотивационные личностные характеристики обучающегося взаимодействуют при индивидуализированной конструкции знаний.
Если кто-то хочет сделать выводы из результатов исследований, моделей и теорий об эффективности обучения в отношении целей, ориентированных на понимание, отправной точкой в этом случае наряду с предварительными знаниями является влияние и повышение интереса и мотивации обучающегося, а также функционирование личностных и ситуационных факторов.
Что касается конструктивистской среды обучения (в соответствии с моделью адаптивного обучения), было выделено четыре критерия, которые также одновременно могут рассматриваться как мотивационные факторы [13]:
- дать обучающимся возможность работать осмысленно и самоопределиться, мыслить независимо от учителя и других учеников (то есть дать возможность для построения собственных знаний);
- дать обучающимся возможность объединить свои предыдущие знания и опыт с новым материалом (то есть следовать эффекту самоочевидности);
- дать учащимся возможность взаимодействовать, чтобы обсудить смысл и достичь консенсуса;
- предоставить обучающимся возможность испытать обучение как процесс, который позволяет им лично решать сложные задачи и проблемы (то есть повышать самоэффективность в конкретной области, например, посредством задач, связанных с работой, разрабатывая эффективные стратегии обучения и решения проблем).
В заключение, можно сказать, что учащиеся должны строить свои знания из сложных, реалистичных задач в аутентичных ситуациях. Создание множества контекстов способствует тому, что обучающиеся могут переносить свои знания на другие проблемы (задачи). Множество ракурсов позволяют учащимся увидеть одну и ту же проблему с разных точек зрения и в разных аспектах. В целом, понимание знаний должны быть построено так, чтобы их можно было применить. Это также означает, что требуется связь содержания обучения с интересами и с практической и жизненной средой учащихся, а также передачу знаний, навыков и умений с жизненно-практической значимостью.
Проблему для реализации таких моделей обучения на практике создает драматическая нехватка времени, вследствие которой педагог вынужденно проявляет более прямое педагогическое поведение, т.е. «учит» [6, с. 32]. Теория обучения Вестера, основанная на «каналах восприятия», непоследовательно, но никто не может предложить «зрелую», не вызывающую споров теорию. Исследования в области обучения иностранным языкам предпочитают адаптировать конструкционные модели, полученные из психологии, которые в основном основаны на самооценке в форме вопросника учащимися, для повышения эффективности обучения. Обилие консультативной литературы по тематике «тип обучения» наглядно иллюстрирует актуальность данной темы.
Литература:
1. Богданова Ю.З. Аудиовизуальные технологии в процессе обучения иностранным языкам // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2017. № 12. С. 120-122.
2. Богданова Ю.З. Аудирование в процессе обучения немецкому языку в неязыковом вузе // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2019. № 4. С. 48-52.
3. Ботина Т.Н. Проектная деятельность студентов в процессе обучения иностранному языку // В сборнике: Актуальные вопросы науки и хозяйства: новые вызовы и решения. Сборник материалов LIII Международной студенческой научно-практической конференции. 2019. - С. 210-214.
4. Васильева А.А., Потапова И.Н. Диагностирование ведущего канала восприятия информации у студентов аграрного вуза в процессе обучения немецкому языку // Мир науки. - 2018. - Т. 6. - № 5. - С. 9.
5. Григоровская А.В. Опыт проведения занятия по иностранному языку с применением АМО-технологий // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 10 (66). С. 572-574.
6. Долженко В.В. Соотношение ведущего кинестетического канала восприятия информации студентами и ведущего канала подачи информации преподавателями // Аспирант. 2016. № 3 (19). С. 30-32.
7. Носова О.И., Писаренко В.И. Методика обучения иностранным языкам на основе использования ведущей модальности восприятия // Успехи современной науки и образования. 2017. Т. 2. № 4. С. 150-160.
8. Потапова И.Н. Проектная деятельность студентов как вид самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку // В сборнике: Современные направления развития науки в животноводстве и ветеринарной медицине. Материалы международной научно-практической конференции посвященной 60-летию кафедры Технологии производства и переработки продуктов животноводства и 55-летию кафедры Иностранных языков. Тюмень, 2019. С. 368-371.
9. Таратута И.В. Использование мультимедийных презентаций при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // В сборнике: Интеграция науки и практики для развития Агропромышленного комплекса. Сборник статей всероссийской научной конференции. 2017. С. 531-534.
10. Таратута И.В. Применение активных и интерактивных методов обучения иностранным языкам в аграрном университете // В сборнике: Сборник статей II всероссийской (национальной) научно-практической конференции "Современные научно-практические решения в АПК" Государственный аграрный университет Северного Зауралья. - Тюмень, 2018. - С. 283-286.
11. Шаронова Г.Ф. Реализация мультисенсорного подхода при обучении иностранному языку / Инновационное образование и экономика. 2015. Т. 1. № 17 (17). С. 138-140.
12. Frederic Vester Denken, Lernen, Vergessen. - dtv Sachbuch Mit Abbildungen 38. Auflage 2018. - 272 Seiten.
13. Lerntypen? - Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstand von Maike Looß [Электронный ресурс]. -Режим доступа: PDF-Datei; http://www.ifdn.tu-bs.de/didaktikbio/content/personal/documents/looss/DDS_Lerntypen_fuer_OECD.pdf. - Загл. с экрана. - Яз. нем.
