CC BY
27
лий, ибо, по мнению Лукашевич, залогом успешного будущего выступает кротость и смирение, умение безропотно сносить удары судьбы. Автор подчеркивает, что героиня вознаграждена судьбой за лишения и испытания и так будет с каждым человеком, стойко терпящим жизненные тяготы. Финал повести Лукашевич представляется излишне сентиментальным и носит откровенно морали-заторский характер, не случайно еще дореволюционная критика упрекала писательницу «в избытке добродетели».
Подводя итог, отметим, что Чарская и Лукашевич в изображении приютов во многом ориентировались на уже сформировавшиеся к началу XX века в детской литературе жанровые штампы, получившие художественную реализацию в изображении однотипных сюжетных ситуаций, стилистических приемах и нравственно-дидактических идеях, содержащих религиозно-филантропические аспекты. Вместе с тем их произведения привлекали и привлекают внимание читателей не только занимательной сюжетной интригой, но и своей
внутренней энергией, драматизмом, лиризмом. Сегодняшнему читателю они интересны и как реалии прошлого, и четко выраженным нравственным императивом. Очень современно звучат сейчас слова К. Лукашевич, обращенные к читателям: «Человек должен как можно больше сделать доброго, прекрасного и непременно в чем-нибудь, где-нибудь оставить после себя хотя бы маленький светлый след, добрую память на земле. Это есть великое назначение человека и к этому должны стремиться все люди» [4, с. 429].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. -М., 1986.
2. Чарская, Л. А. Приютки / Л. А. Чарская // Записки сиротки. - М., 2005.
3. Коваленко, С. А. Феномен Лидии Чарской / С. А. Коваленко // Чарская Л. А. Записки институтки. - М., 1993.
4. Лукашевич, К. Сиротская доля / К. Лукашевич // Босоногая команда. - Рязань, 2005.
Остренко Ирина Александровна - кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы Гуманитарного института Череповецкого государственного университета. Тел.: 8 (8202) 23-97-01; e-mail: irinaostrenko@niail.ru
Ostrenko, Irina Aleksandrovna - Candidate of Science (Philology), Associate Professor, Department of Literature, Institute of Humanities, Cherepovets State University.
Tel.: 8 (8202) 23-97-01; e-mail: irinaostrenko@mail.ru
УДК 409.35
О. В. Мурашова, С. А. Соловьева
К ВОПРОСУ О ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
О. V. Murashova, S. A. Solovyova
ON THE PROBLEM OF TEXT COMPETENCE OF A PRE SCHOOL CHILD
Данная статья посвящена проблемам текстовой компетенции детей дошкольного возраста. Особого внимания заслуживает прежде всего описательный тип текста, так как он не является характерным для естественной речевой деятельности ребенка. Анализ текстового материала, представленного в статье, показал, что процесс усвоения навыков продуцирования описательного типа текста строится по заданной модели, отдельные элементы которой могут быть по-разному представлены в детских текстах. Это, в свою очередь, может свидетельствовать о различном уровне текстовой компетенции детей.
Текст, описание, структура, речевое развитие ребенка, номинация, сравнение, оценка, микротема.
The paper describes problems of pre-school age children's text competence. A special attention is given to the descriptive text type. This type of the text is not usual for children's speech. The analysis of the text material presented in the paper has shown that
the process of mastering the skills is built according to a definite model. Separate elements of the model can be differently presented in children's texts. It means that different children have different level of text competence.
Text, description, structure, child's speech development, nomination, comparison, estimation, microtheme.
Поскольку становление детской языковой личности происходит под воздействием и при воздействии взрослых носителей языка, то и происхождение детского текста подвержено тем же тенденциям. Умение ребенка рассказывать формируется поэтапно: от базисных речевых актов через совместное, диалогическое рассказывание к монологическому рассказу [4, с. 50].
Совершенно очевидно, что ребенок двигается по этому пути через усвоение стереотипов, моделей, имеющих строгие правила построения.
Обучение языку опирается и структурируется сегодня на основе компетентностного подхода. Как известно, компетенция (в переводе с латинского) - знания, опыт в той или иной области. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации связаны с умениями работать с текстом (воспринимать, воспроизводить, трансформировать его, создавать и совершенствовать собственный текст и т.д.) и являются важными характеристиками языковой личности. Они во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира, поэтому особенно важно обеспечить необходимыми текстовыми знаниями и умениями подрастающее поколение, выяснить закономерности их развития.
Мы исходим из положений, которые уже рассматривались наукой и которые не требуют дополнительных доказательств: 1) существует несколько уровней текстовой компетенции; 2) в детском возрасте формируется лишь элементарная текстовая компетенция; 3) особенности контекстной речи познаются детьми стихийно; 4) текстовая компетенция включает в себя, кроме прочих, умение создавать тексты разных типов речи; 5) фун-ционально-смысловой тип изложения (повествование, рассуждение, описание) является объективным текстообразующим фактором.
Цель нашей статьи - выявление законномер-ностей формирования в детской речи такого функционально-смыслового типа речи, как описание, и анализ ее динамики.
Материалами для данного исследования яви-
лись монологические тексты детей 4-6 лет по заданным темам или опорным предметам и картинкам (всего 38 ситуаций). Информантами стали дети одной группы детского сада, где в течение 3 лет (с 2006-го по 2008 г.) велось наблюдение за их речевым развитием. Устные тексты дошкольников, созданные в ходе коллективных и индивидуальных занятий, письменно фиксировались воспитателями детского сада без отражения фонетических особенностей, но с максимальной достоверностью воспроизведения содержания и структуры детских речевых произведений. Всего в исследовательскую базу вошло 238 текстов, принадлежащих авторству 12 дошкольников 2001 -2002 года рождения (4 девочек и 8 мальчиков).
Заданные речевые ситуации требовали от детей создания разных по речевым типам текстов: описания и повествования. В рамках статьи рассматриваются лишь тексты описательного характера.
Описание - это констатирующая речь, как правило, дающая статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путем перечисления его признаков. В описании выделяются конкретный, обобщенный и художественный типы [2, с. 165]. Описание, в отличие от повествования, не является характерным и естественным для детской речи типом, поэтому требует соответствующего обучения уже в системе дошкольного воспитания.
Большинство исследователей детских текстов останавливаются на категориях целостности и связности. В структурно-логическом аспекте связность текста отражает особенности развития мысли, соотносимые с моделями построения текста. Попытаемся показать, как детьми дошкольного возраста усваивается типовая модель и структура связного текста-описания.
Работа дошкольных учреждений по речевому развитию детей ориентирована на подготовку к школьному обучению, на создание базы, необходимой для формирования впоследствии общеучебных умений. В связи с этим в процессе занятий детям предлагается модель описательного текста, которая должна быть реализована в процессе совместного творчества.
В работах методистов отмечается, что описание имеет трехчастную структуру: «объект описания - его признаки - общая картина, образ» [ 2, с. 164]; начинается обычно с представления объекта описания, «затем следует описание признаков объекта речи... Заканчивается описание заключением или выводами» [3, с. 39].
И в школьном детстве данный тип речи вызывает у детей затруднения, так как они «не умеют, во-первых, рассматривать предмет, выделять в нем те детали, части, из описания которых сложится общая картина; во-вторых, отбирать признаки с учетом требований стиля; в-третьих, выбирать соответствующие средства языка» [1, с. 65]. Что же тогда представляет собой текстовая компетенция дошкольников в области создания описания?
Анализ текстов дошкольников показывает, что в результате целенаправленной работы педагогов детьми к 4-5 годам вполне четко усваивается элементарная модель построения описания. Большинство описаний дошкольников данного возраста начинается обозначением логической пропозиции с помощью идентифицирующей конструкции Это + сущ. в им. п.: «Это чайник» (в 8 текстах от 30.11.06 г. - 100 % таких начальных конструкций).
Далее следует описательная часть текста, в которой на первое место выступает либо прямая номинация какого-либо признака с помощью соответствующего прилагательного: цвет - «Он белый» (37,5 %), материал изготовления - «Он фарфоровый» (25 %), размер - «Он маленький» (12,5%), форма - «Он круглый» (12,5%); либо перечень отдельных частей предмета с помощью ряда однородных членов: «У чайника есть ручка, носик, закрывашка» (12,5 % - описание Алисы Т.).
Интересно, что при использовании первой стратегии во всех случаях происходит местоименная замена, при второй - употребляется лексический повтор, причем во всех предложениях текста. Приведем его целиком: «Это чайник. У чайника есть ручка, носик, закрывашка На чайнике есть ромашки. Чайник белый как снег. Чайник нужен, чтобы заварку заваривать». Возможно, это пример более низкого, чем у сверстников, уровня владения текстовой компетенцией, но, так как нами не применялись диагностические методики, будем говорить о наличии иной, возможно, характерной для более раннего этапа онтогенеза речи, стратегии.
После вынесения в сильную позицию одного из признаков описываемого предмета детьми называются и другие его характеристики (наличие крышки, носика, ручки, стенок, дна и рисунка), во втором случае за перечнем частей предмета следует общая характеристика предмета («Чайник белый...»). Это можно интерпретировать как соответствие разным (индуктивному и дедуктивному) способам познания. Так, индукция, как известно, предполагает накопление фактов, их обобщение и выведение закономерностей. Данный тип характерен для детского способа познания мира.
Последним структурным элементом данных тестов-описаний (кроме одного, принадлежащего Владику П., где этот элемент включен во вторую часть) является указание на функционирование предмета (прагматическая оценка): «Он нужен, чтобы наливать чай», «Чайник нужен, чтобы заваривать заварку». В данных текстах это единственные случаи использования сложноподчиненных предложений, которые необходимы ребенку для выражения сложных логических суждений. Эстетической оценкой «Он красивый» (Дарина К.) завершается лишь один текст-описание. В текстах других детей (кроме описания Алисы Т.) оценоч-ность проявляется в использовании детьми сравнительных оборотов (в 62,5 % текстов: чайник белый - как снег, как зима, как вата) и диминути-вов (маленький, цветочек).
Три недели спустя (21. 12. 2006 г.) дети описывали игрушечного зайчика. Идентифицирующая конструкция «Это зайчик» или «Это зайка» начинала 100 % текстов. Номинирован какой-либо признак игрушки прилагательным в 33,3 % текстов: «Он красивый», «Он красивый, хороший», «Он серый и белый». В 66,7 % текстов отмечается вначале перечисление отдельных частей игрушки с помощью диминутивов, например: «У него есть глазки, носик, ушки, ротик, лапки, бантик оранжевый». Далее в этой группе текстов следует описание названных деталей предмета, часто через сравнение с другими предметами: «Глазки - как пуговки. Носик розовый, как розочка», а затем его общая оценка: «Он красивый», «Он веселый». Интересно, что три девочки обосновывают вывод, причем две используют в качестве аргумента деталь внешности объекта: «Зайка веселый, потому что он улыбается» (Оля М.), «Зайка веселый, потому что у него улыбочка» (Дарина К.); а одна -предположение сюжетно-игрового характера:
«Зайка веселый, потому что наш детский сад нашел» (Катя П.).
Почти все тексты по данной теме (77,8 %) завершаются высказыванием, содержащим субъективно-модальную оценку игрушки: «Он мне нравится». Одна из девочек (Катя П.) аргументирует эту оценку: «Мне нравится зайка, потому что он веселый».
На этом этапе усвоения Алиса Т. уже использует в тексте местоименные замены, однако ее описание отличается от других тем, что демонстрирует ситуативную зависимость высказывания: «Ушки мягкие, здесь (указательный жест) розовые, тоже на поросенка похожи».
Через месяц (19. 01. 2007 г.) детям предлагалось описать игрушечного мишку. Идентифицирующая конструкция «Это мишка» или «Это медвежонок» также начинала 100 % текстов. Номинировали какой-либо признак игрушки прилагательным 40 % детей: «Он красивый», «Он нарядный». В остальных текстах вновь отмечается вначале перечисление отдельных частей игрушки с помощью диминутивов, например: «У него есть ушки, глазки. Носик, лапки». При описании деталей все дети использовали сравнения: «У него глазки -как пуговки. У него носик - как сердечко».
Здесь уже все тексты (100 %) завершаются высказыванием, содержащим субъективно-модаль-ную оценку игрушки: «Он мне нравится». 90 % детей аргументируют свою оценку: «Мне нравится мишка, потому что он в нарядной одежде, потому что он еще пушистый».
В описании игрушечной машины (14.03.2007 г.) стопроцентные показатели предыдущего текста сохраняются, абсолютным становится и описание объекта через перечень его деталей. Все тексты содержат прагматическую оценку, при этом нередко привлекаются данные, не связанные с конкретным предметом, а извлекаемые из круга общих знаний детей об автомобилях: «Машину можно катать, наливать бензин, мыть, включать фары»; эстетическая оценка в качестве вывода присутствует в 43 % текстов.
Последний показатель достигает 100 % в тексте, посвященном описанию фиалки (06.04.2007 г.), что говорит о некой вариативности детской модели в зависимости от объекта описания. Данные тексты интересны тем, что во всех упоминается о наличии у фиалки корней в земле, не доступных непосредственному наблюдению, т.е. дети прив-
носят в описание информацию из своей когнитивной базы. Привлекает внимание одно описание, принадлежащее Кате П., в котором обозначена иерархия внутри родо-видовых отношений: «Это цветочек. Называется фиалка», в то время как в 60 % текстов род и вид описываемого предмета представляют единое наименование: «Это цветочек фиалка», 20 % авторов указывают только видовую принадлежность объекта: «Это фиалка».
Достигнув преддошкольного возраста, дети в целом сохраняют уже освоенную ими и продемонстрированную нами модель описания. Однако описательные тексты 5 - 6-летних авторов можно четко разделить на две группы в зависимости от характера инициальной конструкции. Так, в описаниях фруктов (от 28. 09. 2007 г.) идентифицирующая модель встречается только в 37,5 % текстов: «Это слива», «Это банан»; на первое же место выдвигается модель, где родовая принадлежность предмета подводится под видовую: «Яблоко - это фрукт», «Апельсин - это фрукт». В одном случае обнаружилось затруднение ребенка в определении видовой принадлежности, однако модель была обозначена: «Лимон - это» (Семен Ш.). Появление данной модели свидетельствует о расширении детского лексикона за счет создания тематических групп, об усвоении детьми гипонимиче-ских отношений, о формировании у них классификационных умений (еще более показательны в этом отношении тексты от 26. 10. 2007 г. о предметах одежды, например: «Это шапка. Шапка -это головной убор. Шапка красного цвета. Она сделана из ниток. У шапки есть завязки. Ее носят мальчики и девочки. Шапку надо носить осенью, зимой»).
Во всех текстах данной тематики вновь проявляется введение в описание информации, почерпнутой не из непосредственного наблюдения предмета, а из прошлого опыта детей. Так, помимо цвета, формы и размера все дошкольники группы указывают вкусовые качества описываемых фруктов: «Слива сладкая, как конфета». Большинство информантов сообщали, на каком дереве растет данный фрукт: «Апельсин растет на апельсиновом дереве». Один ребенок продемонстрировал осведомленность по поводу разнообразия данного вида фруктов: «Яблоко бывает зеленым и красным. Оно... большое бывает, а бывает маленькое»; наконец, все дети без исключения в качестве вывода использовали прагматическую оценку, например:
«Из апельсина можно приготовить сок и варенье».
Необходимо отметить, что в качестве заключения текста-описания у ребенка 6-7 лет четко проявляется и этическая оценка, например, в текстах о журавле: «Журавль добрый, сильный и храбрый», «Ему нравится своя Родина».
Структуры детских текстов, в которых ситуацией задается несколько предметов описания, требующих раскрытия ряда микротем, отличаются своей специфичностью.
Такие тексты наших информантов явились результатом описания сюжетных картинок, например «Петух и его семья», предъявленных детям указанной группы 16. 11. 2007 г.
Все полученные тексты дошкольников по данной теме, кроме одного, начинаются предложением идентифицирующей модели: «Это петушиная семья» (5 текстов из 8), и синонимичным ему -«Это семья петуха» (2 текста). Один текст начинается нестандартной для детей данного возраста конструкцией, которую можно интерпретировать как именительный темы: «Петух и его семья» (Антон 3.).
Далее в своих текстах два ребенка сообщают различную информацию о петушином семействе, вытекающую из содержания картинки: о составе семьи («В ней есть цыплята, курицы» - Кирилл С.), о ее действиях («Они гуляют на птичьем дворе» - Антон 3.). Тем самым детьми осуществляется некий логический переход от вводной части текста к раскрытию первой микротемы - к описанию петуха. Остальные же авторы текстов сразу же приступили к ней, следуя той структуре текста, которая уже была отработана ими при описании отдельных предметов, причем при этом ярко прослеживается еще одна закономерность: рассмотрение и описание деталей ведется по вертикали в направлении сверху вниз. Вот типичное описание птицы, данное детьми: «У петуха есть голова. На голове гребешок и бородка, два глаза, клюв, коричневая шея. Грудка у него черная. У петуха есть хвост разноцветный. У петуха есть крылья, ноги. На ногах когти и шпоры». Данные синтаксические структуры также являются стандартными для этих детских текстов.
Трое рассказчиков, как и в предыдущей практике создания описательных текстов, включили в описание птицы сравнения по цвету отдельных деталей ее внешности с теми овощами и ягодами, которые, по их мнению, наиболее точно передают
представления о цвете: «Гребешок красный, как помидор» - Сема М.; «...бородка красная, как вишня» - Антон 3. Причем один мальчик (Артем М.) использовал к тому же сравнения предметов и на основе сходства их формы, при этом в его предложениях функционировало специальное для сравнительных конструкций прилагательное как в краткой («Хвост похож на радугу, черный»), так и в полной форме («У петуха есть гребешок, похожий на расческу...»).
Текст Антона 3. выделяется среди прочих не только тем, что уже отмечалось ранее (именительным темы в начале, наличием перехода от введения к раскрытию первой микротемы), но и неким завершением микротемы, состоящим в описании «позы» изображенного на картинке животного: «Он смотрит прямо». Восприятие предъявленного фрагмента действительности как статичного находит отражение и в следующей микротеме текста Антона - описании куриц: «У беляночки есть голова. Беляночка с хохлаткой стоят около тарелки с водой. Беляночка белая с черными перышками, хвост черный. А хохлатка рыжего цвета с черными перышками». И лишь при введении в текст информации о других персонажах картинки мальчик переходит к повествовательному типу речи: «Пеструшка учит цыплят искать зернышки и червячков. А другие два цыпленка хотят поиграть с жучком».
В двух текстах детей наблюдается четкое введение в новую микротему: «Здесь курицы» - Кирилл С.; «Это беляночка» - Дарина К. Причем названная девочка обозначила с помощью идентифицирующей модели все микротемы текста: «...Это хохлатка... Это пеструшка... Это цыплята...». Она справедливо выделила, как и некоторые другие дети, 6 таких микротем, в то время как ее одногруппники Влад Г., Сема М. и Кирилл С. -всего 5, Даниил Г. - лишь 4.
Порядок следования микротем у большинства детей также совпадает, подчиняется строгой логике и определяется не столько композицией рисунка, сколько «старшинством» изображенных на картинке персонажей. Перечислим эти микротемы, присвоив им порядковый номер: в начале дается описание петуха как главы семейства (1), затем приводятся описания кур в порядке их пространственного удаления от петуха (беляночка (2) - хохлатка (3) - пеструшка (4)), завершающим является описание младшего поколения семьи -сначала группы цыплят (5) возле курицы, а затем
двух птенцов (6), находящихся в отдалении от нее. У Артема М. самостоятельным объектом описания становится и жучок: «Цыплята играют с жучком. Жучок ползет».
Контрастом на общем фоне является текст Влада Г., где обозначенная выше логика описания серьезно нарушена. Приведем его тест полностью, проставив соответствующие установленному ранее порядку номера микротем перед началом их следования: «Это семья петуха. (1) У петуха есть голова, бородка, гребешок, клюв, глаза, шейка. У него есть грудка черного цвета. Ноги. На ногах шпоры, когти, крылья, хвост. Петушок смотрит на курочку. (6) Два цыпленка смотрят на жука. (5) Пеструшка хочет научить цыплят клевать зернышки, червячков. (2) Беляночка ищет зернышки и червячков. (3) Хохлатка смотрит на червячка, на петушка. Она нравится. (1) Петушок красивый, важный, гордый».
Структура 4 микротем текста Дарины К., как и некоторые микротемы описаний других детей, четко делится на три части и имеет варианты: в двух случаях она включает 1) идентификацию предмета; 2) описание внешности предмета; 3) обозначение действия предмета. Что касается заключительной части данных описаний, то она в 50 % текстов отсутствует. В двух случаях (25 %) содержится оценка отдельных персонажей - субъективно-модальная и эстетическая («Она нравится. Петушок красивый, важный, гордый» - Влад Г.), субъективно-модальная и этическая («Мне нравится петух, потому что он всех рано будит!» -Артем М.), в тексте Даниила Г. в качестве заключения приводится неожиданный вывод: «У них на птичьем дворе лето». И лишь Сема М., соотнося заключительную фразу своего текста с начальной, делает необходимое обобщение: «Семья петуха красивая и они все вместе».
И это лишь некоторые наблюдения над усвоением детьми дошкольного возраста структуры описательного текста, из которых следует, что она наряду с другими его объективными текстообра-зующими факторами может служить показателем речевого развития ребенка. Описательные тексты детей дошкольного возраста носят в основном номинативный характер. Признак предмета часто обозначается посредством сравнения их с другими, хорошо знакомыми предметами, являющимися для детей своеобразными эталонами какого-либо качества (цвета, формы). Последовательность описания предмета в детских текстах зависит от дедуктивного или индуктивного способа познания. На порядок перечисления признаков предметов влияет характер предметов описания и их количество. В описательные тексты дошкольников «врывается» динамический (повествовательный) компонент. Детские тексты-описания часто содержат оценку, которая зависит от предмета описания и меняется в ходе развития ребенка: субъективно-модальная - прагматическая -эстетическая - этическая. При системно организованной работе педагогов дошкольники, даже слабые в речевом развитии, способны освоить модель построения описательного текста, реализовать ее в разных речевых ситуациях и трансформировать в зависимости от предмета описания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 .Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, H. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. -М., 1994.
2. Львов, М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. - М., 2000.
3. Пленкин, Н. А. Уроки развития речи / Н. А. Пленкин. - М., 1995.
4. Wagner, К. R. Individuelle Profile beim Erzahlerwerb / К. R. Wagner, Chr. Steinstrater. - Bern; Frankfurt a. M., 1989.
Мурашова Ольга Валентиновна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и общего языкознания Гуманитарного института Череповецкого государственного университета.
Тел.: 8 (8202) 50-40-58.
Соловьева Светлана Александровна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и общего языкознания Гуманитарного института Череповецкого государственного университета.
Тел.: 8 (8202) 31-75-38; e-mail: ivs-@mail.ru
Murashova, Olga Valentinovna - Candidate of Science (Philology), Associate Professor, Department of Russian and General Linguistic, Institute of Humanities, Cherepovets State University.
Tel.: 8 (8202) 50-40-58.
Solovyeva, Svetlana Alexandrovna - Candidate of Science (Philology), Associate Professor, Department of Russian and General Linguistic, Institute of Humanities, Cherepovets State University.
Tel.: 8 (8202) 31-75-38; e-mail: ivs-@mail.ru
