CC BY
37
Г. В. Рогинская
К ВОПРОСУ О ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА КАК СУБЪЕКТА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Работа представлена кафедрой педагогики Карельского государственного педагогического университета. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент А. М. Федоров
Статья посвящена проблеме становления субъектности в пространстве личностно-профес-сионального развития педагога на этапе его постдипломного образования. Педагогический опыт рассматривается автором в качестве фактора становления субъектности педагога. Теоретически обосновано содержание категорий «субъектность» и «педагогический опыт». Технология развития взрослого человека охарактеризована как процесс поэтапного освоения педагогического опыта.
The article is devoted to the problem of subjectness formation in the process of personal and professional development of an educator at the stage of postgraduate education. Pedagogical experience is considered by the author as a factor of an educator's subjectness formation. The content of the categories «subjectness» and «pedagogical experience» is theoretically based. The technology of an adult person's development is characterised as a process of gradual acquirement of pedagogical experience.
В течение длительного периода в обра -зовании принята парадигма личностно ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком. Связанные с ней педагогика сотрудничества и педагогика развития
являются магистральной линией в модернизации образования. Однако нельзя констатировать, что эти подходы реализуются в полном объеме в массовой образова-тельной практике. Наряду с этой пробле-
мой существует и другая, связанная с необходимостью осуществления преобразова-ний в условиях изменившегося и изменяющегося общества. Растет «поколение диалога». Педагоги все чаще сталкиваются с проблемами в общении с «другими» родителями, имеющими иные ценности, цели в жизни, отношения с людьми и пр. Как убеждает анализ образовательной практики, значительная часть педагогов не готова к партнерским отношениям, диалогу в образовательном процессе, не осознает или не принимает ценности партнерских отношений и совместной деятельности, не имеет опыта нового социального поведения, с трудом включаются в диалог и совместную деятельность, предпочитая традиционную модель взаимодействия в образовательном процессе.
Между тем задачи модернизации образования должны осуществить взрослые люди, носители другой культуры и имеющие иной опыт образовательной практики. Взрослый сложившийся человек (педагог) поставлен в такие условия профессиональной деятельности, когда он в первую очередь должен измениться сам, чтобы быть способным осуществить эти масштабные преобразования в соответствии с их целями, ценностями и смыслами. В связи с этим образованию взрослых придается особое значение.
В. И. Подобед, рассматривая феномен культуры образования взрослых, отмечал, что она «определяется человеческой при -родой взрослого, которая восходит к универсально-онтологическим, биолого-ноос-ферным, психолого-антропо логическим, социально-историческим истокам его судьбы и способам его жизнедеятельности. Основанием для этого служат философско-ме-тодологические ориентации, приоритетно сместившиеся в последнее десятилетие в сторону индивидуальной субъектности взрослого человека, его права на феноменологическую неповторимость, единственность, а также права на признание, уважение, свободу взглядов, суждений, позиций»1.
Категория субъекта - одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). В отечественной психологической науке (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский и др.) наряду с категориями «индивид», «личность», «индивидуальность» данная категория выступает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности. Признаком субъекта является полное владение структурой деятельности (осознание мотивов, цели, определение способов и средств достижения цели, получение результата и способность оценить его). Взрослый человек в качестве субъекта обладает самосознанием и самостоятельностью, поскольку он овладевает объемом культуры, способами профессиональной деятельности, формами культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность. Как субъект, он содержит основания своей деятельности внутри - в смыслах, ценностях, потребностях. Субъектность, как способность овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности, является важнейшим свойством, отражающим специфику субъекта. Свойством субъектности может обладать не только отдельный человек, но и совокупность людей, объединенных общими смысловыми и целевыми устремлениями.
Группа педагогов на курсах повышения квалификации, как интегративный субъект, характеризуется как специфическая (профессиональная) общность людей, дискретная во времени и пространстве, связанная аналогичными социокультурными целевыми установками, характером отношений, традиционными формами обмена необходимой информацией, способностью получать совокупный, накапливающийся во времени образовательный результат. У такого сообщества людей формируется общее ценностно-смысловое поле, опыт, приобретенный в совместной деятельности, сходные эмоциональные состояния. Необходи-
мым условием при этом выступают единство (или согласованность) цели, а также осознанное объединение усилий людей, каждый из которых владеет уникальным опытом познания, общения и пр., что позволяет получить интегрированный образовательный результат. При вхождении взрослого человека в состав совокупного субъекта проявляются новые способы мышления и поведения. Для него важными оказываются общение в процессе обучения, публичное признание успехов, возможность поделиться опытом.
Удовлетворенность взрослого человека качеством образования включает в себя «соответствие содержания и организации обучения миру личностных и профессиональных ценностей педагога; рефлексивную культуру, позволяющую перенести интуитивно найденный правильный стиль деятельности в сознательную деятельность в избранном направлении... приобщение к ценностям коллег, не только «обслуживающим» профессиональную деятельность, но и содействующую формированию духовной общности как самоценности; возможность дальнейших контактов с преподавателями и коллегами»2.
Субъектность взрослого человека проявляется в том, что он способен самостоятельно поставить перед собой жизненную или профессиональную задачу; осознать, для чего (зачем) ему нужно ее решить; сам способен определить средства, необходимые для решения принятой задачи, а при необходимости овладеть недостающими умениями; добиться поставленной цели, проявить активность в ее достижении; сам может проанализировать полученные результаты, сопоставляя их с обозначенной целью. Таким образом, взрослый человек обладает теми личностными особенностями , которые позволяют ему использовать свойство субъектности в самых различных областях жизнедеятельности.
Однако, как показали исследования при выявлении затруднений в работе над педа-
гогическим опытом, значительная часть педагогов не использует резервы своих профессионально-личностных возможностей. Для решения задачи развития профессионально-личностной культуры педагога необходима технология, которая была бы направлена на развитие личности педагога, основывалась бы на особенностях взрослого человека как субъекта собственной жизнедеятельности и учитывала тенденции развития современного общества.
В ходе исследования проблемы профессионально-личностного развития педагога в системе постдипломного образования нами была выдвинута идея создания, а затем обоснована и в целом разработана технология развития взрослого человека как субъекта совместной деятельности. Основаниями для ее разработки послужили следующие концептуальные положения:
1. Развитие человека продолжается в течение всей жизни.
2. Развитие человека происходит в адекватной деятельности.
3. Человек является субъектом собственной деятельности.
4. Успешность развития зависит от мотивов, потребностей, интересов, составляющих психологический фундамент личности (А. Н. Леонтьев).
5. Деятельность рассматривается как процесс, который порождает психику (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), а механизм ее развития - как условие формирования интеллектуальной, аффективной и по-требностно-мотивационной сфер личности.
Необходимо было определить деятельность, в ходе которой развитие взрослого человека происходило бы достаточно успешно, которая учитывала бы его особенности и находилась в поле взаимных интересов современного общества и личности. Такая деятельность была определена нами как совместная деятельность. Возможности этой деятельности определяются ее особенностями, так как «психолого-педагогический контекст духовно-практических от-
ношений в совместной профессиональной деятельности субъектов есть особый вид связи человека с человеком, это специфически человеческое, социальное, культурное явление. В логике интенсивного профессионального взаимодействия сохраняется возможность усиливать субъектную сущность его участников и актуализировать отличие взрослого человека-субъекта от человека-объекта...»3. В таких основных видах деятельности взрослого человека как труд, общение и познание, совместная деятельность прослеживается как базовая особенность.
Содержанием, на котором была апробирована технология развития взрослого человека как субъекта совместной деятельности, стал профессиональный педагогический опыт, специфика которого заключается в том, что опыт является феноменом, объединяющим профессиональную (трудовую) деятельность, общение и познание. Основанием для такого понимания служит то, что профессиональный опыт:
• сформировался в процессе трудовой деятельности и представляет ценность для ее совершенствования;
• сформировался в процессе взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности и осознания его ценности в ходе общения с коллегами, стал темой для диалога профессионалов;
• является отражением новых знаний о профессиональной деятельности, служит предметом познания коллег, а также самопознания.
При построении модели обучения была также использована теория решения педагогической задачи (Ю. Н. Кулюткин, Г. П. Сухобская).
Этапы воплощения технологии развития взрослого человека как субъекта совместной деятельности в образовательном процессе выглядят следующим образом:
1-й этап. Обучение (совершенствование) рефлексии. На этом этапе происходит осмысление достижений (успехов), а также
затруднений и проблем в профессиональной (или иной) деятельности; факторов, повлиявших на состояние и перспективы деятельности. В нашем исследовании происходило осмысление собственного профессионального опыта. Мы подводили воспитателей к пониманию того, что профессиональный педагогический опыт есть у каждого педагога. В качестве основных методов использовались: беседа (диалог) с коллегами и преподавателем, метод монографических характеристик. На этом этапе происходит развитие положительного отношения человека к себе, уверенности в своих возможностях, развитие чувства собственного достоинства, умение отстаивать собственное мнение, осознание своих достижений и индивидуальных особенностей, развитие умения корректировать самооценку.
2-й этап. Работа над ценностно-смысловым содержанием предстоящей деятельности. На этом этапе происходит формирование представления о смысле предстоящей деятельности, ее месте в жизнедеятельности человека. В нашем исследовании происходило формирование представления о профессиональном педагогическом опыте как о ценности в своей профессиональной деятельности, так и ценности для коллег. Основным методом в нашей работе был рынок проблем и достижений положительной образовательной практики. В результате формировалась положительная оценка профессиональных достижений, идей, взглядов, средств. На этом этапе происходит развитие положительного отношения к окружающим людям, уважения к другим людям, их мнениям, взглядам; осознание ценностно-смыслового содержания предстоящей деятельности и встраивание ее в контекст своей жизнедеятельности.
3-й этап. Развитие мотивовработы. На этом этапе необходимо учитывать ведущие мотивы взрослого человека. В нашем исследовании воспитатели с преобладанием мотивации успеха освещали профессиональный педагогический опыт; воспитатели с
преобладанием мотивации боязни неудач работали над возможными средствами разрешения профессиональных проблем и затруднений коллег. Результатом работы на этом этапе было убеждение педагогов в том, что осмысленные ими профессиональные достижения будут востребованы коллегами, имеющими аналогичные затруднения. В учебном процессе создавалась ситуация успеха на основе положительной оценки коллегами их профессиональных достижений. На этом этапе происходит развитие имеющихся мотивов и стимулирование появления мотива самореализации.
4-й этап. Постановка и принятие профессиональных (или иных) проблем как задачи. На этом этапе проходила работа над развитием (формированием) необходимых функциональных умений:
• сформулировать проблему как задачу;
• определить подходы к ее решению исходя из убеждений, взглядов;
• определить средства решения проблемы (задачи) и обосновать их выбор исходя из педагогических взглядов;
• выслушать (выявить) мнения «оппонентов»;
• прийти к возможному оптимальному способу решения проблемы (или предложить варианты ее решения);
• сформулировать полученные результаты .
Основным методом работы был коллективный анализ имеющегося опыта работы педагогов. Кроме того, определялись требования сообщества к решению проблемы и ее освещению, а также происходило принятие этих требований по отношению к своей деятельности. В учебном процессе была организована практическая работа в подгруппах по реализации требований к освещению имеющегося опыта работы или обоснованию возможных способов решения профессиональных проблем. Создавалась ситуация успеха на основе развития способности успешно решать поставленные задачи. На этом этапе происходит при-
общение к ценностям сотрудничества с другими людьми, осознание необходимости людей друг в друге, развитие умения осуществлять совместную работу, согласовывая с партнерами по деятельности мнения и действия, развитие умения договариваться, развитие умения мыслить системно и логично, руководствоваться в своей деятельности выработанными нормами.
5-й этап. Работа над развитием оценки и самооценки. На этом этапе важно сблизить самооценку и оценку коллег (сообщества). В нашем исследовании проводился анализ и самоанализ представленного опыта работы или методических рекомендаций по решению образовательных проблем. В заключение было организовано совместное обсуждение результатов работы. На этом этапе происходит развитие коммуникативной компетентности, умения вести диалог; корректируется оценка и самооценка.
6-й этап. Рефлексия профессионально-личностных изменений. На этом этапе важно создать условия, способствующие пониманию человеком тех изменений, которые в нем произошли. В нашем исследовании воспитатели сопоставляли представления о своем профессиональном педагогическом опыте в начале обучения и по его завершении, давали самооценку приобретенных умений. Использовался метод создания портфолио. Был осуществлен мониторинг изменений, происшедших в профессионально-личностном развитии воспитателей. На этом этапе происходит повышение самооценки, осознание изменений и средств, с помощью которых они состоялись. Итогом работы явилось также развитие потребности в признании профессиональных достижений профессиональным сообществом.
Результаты нашего исследования позволили сделать вывод о том, что профессионально-личностное развитие педагога может успешно осуществляться при условии специально организованного обучения педагогов, в основе которого лежит совместная деятельность людей, объединенных
в сообщество. В нашем исследовании обучение проводилось на курсах повышения квалификации, однако аналогичные занятия можно проводить в образовательных учреждениях, в муниципальных методических службах, поскольку система постдипломного образования должна помогать приобретать специалисту общие и профессиональные знания и умения; осваивать достижения культуры, в том числе профессиональной; формировать личные и профессиональные ориентиры, способствовать развитию профессиональных и личностных качеств.
Одним из показателей свойства субъек-тности у взрослого человека является стремление и возможность привнести содержание своего жизненного опыта и отношения в содержание обучения. Наряду с учебной информацией взрослому человеку интересны преподаватели и другие обучающиеся в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки, а потенциальная боязнь неуспеха определяет необходимость выстраивать образовательный процесс с ориентацией на достижения.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Подобед В. И., Горшкова В. В. Актуальные проблемы образования взрослых: исследовательский и прогностический аспекты // Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров: Материалы Межрегионального научно-практического семинара. 29-31 марта 2004 г. / Науч. ред., д.п.н., проф. В. И. Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. С. 4.
2 Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Науч.-метод. пособие / Под общ. ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. С. 30.
3 Горшкова В. В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования: Монография. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. С. 114.
