CC BY
108
Автор рассматривает технологии построения содержания образования, в частности, выявляет проблемы реализации культурологического подхода: концептуально-философскую, технологическую, психолого-педагогическую. Предлагает компетентностный подход рассматривать как подход, способный придать содержанию образования деятельностную, практико-ориентированную направленность.
Новиков Александр Михайлович,
академик РАО, доктор педагогических наук, профессор
К ВОПРОСУ О ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Почему реформы содержания школьного образования подобны лишь «латанию тришкиного кафтана»?
Ключевые слова: реформы образования; технологии построения содержания образования; проектнотехнологический тип; практико-ориентированная, деятельностная (а не академическая) направленность образования; концепция «культурологического подхода
Начиная, пожалуй, с 1957 года советская, а затем российская школа уже более 40 лет находится в непрерывной лихорадочной череде «реформ». Действительно, можно вспомнить «реформы» 1957, 1964, 1968, 1984, 1988, 1991-1992 годов не говоря уже о менее масштабных деформациях общеобразовательной школы. А в последние годы осуществляются постоянные попытки поставить школу на путь новой «реформы» под различными «красивыми» названиями - то
о «продолжении реформы образования», то «о переходе общеобразовательной школы на 12-летний срок обучения», то, как это стало называться в последнее время - «о проведении широкомасштабного эксперимента по переходу на новую структуру и содержание образования», то «о модернизации образования» и т.д. И каждый раз каждая «реформа» направлена, в первую очередь, на «совершенствование» содержания школьного образования.
Причем, слово «реформы» автор умышленно ставит в кавычках, поскольку они в принципе ничего не меняют по существу в строении здания школы и всего уклада ее жизни, а подобны лишь «латанию тришкиного кафтана», каждый раз вызывая раздражение всего педагогического корпуса из-за необходимости осваивать очередные новые программы, новые учебники. И вызывая раздражение всего общества своей безрезультатностью.
Регулярно с менее «громкими» названиями, но с тем же эффектом пересматривается содержание профессионального образования - начального, среднего, высшего. Так, только за последние 10 лет в ВУЗах уже третье поколение стандартов!
Можно понять, почему проводятся образовательные «реформы». Причем, проводятся они постоянно не только в России, но и практически во всех странах
мира со второй половины ХХ века, когда человечество стало переходить в «постиндустриальную» эпоху своего существования. И прежняя школа уже давно не удовлетворяет ни общество, ни экономику, ни каждого отдельного человека, ни саму систему народного образования. Но почему же все образовательные «реформы» как у нас в стране, так и за рубежом оказываются в конечном итоге безрезультатными? Попробуем разобраться в причинах этого явления. Они имеют объективно-исторический характер.
1. Как уже говорилось, во второй половине ХХ века индустриальная революция наконец решила глобальную задачу человечества - накормить людей, чем был обусловлен переход человечества в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. В индустриальном обществе был востребован научный тип образования. И этому было подчинено (и до сих пор по инерции подчинено) все построение содержания как общего, так и профессионального образования.
Но за последние десятилетия роль науки существенно изменилась по отношению к общественной практике. Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования - если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологический тип.
2. Как уже говорилось, коренным образом изменилась и идеология человечества. Но, начиная с
ХVШ века, с эпохи Просвещения на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире была так называемая «идея общественного спасения». И эта идея общественного спасения также непосредственно сказывалась на построении содержания образования. Например: «Знания - это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» (Данилов М.А.)1 Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и все другие субъективные, личностные компоненты человеческой культуры.
Но во всем мире за двести лет истории идея общественного спасения себя не оправдала. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек. А это обстоятельство также меняет приоритеты в построении содержания образования, в смещении акцентов с общественных компонентов на личностные.
Таким образом, мы рассмотрели две общие, так сказать, глобальные причины необходимости изменения подходов к построению содержания образования. Теперь рассмотрим - как они конкретизируются непосредственно в технологии построения содержания образования.
Проявление научного типа образования в построении его содержания - это так называемая «знаниевая парадигма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала появляться особая категория людей - ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования - сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень незначительная часть населения, которая занималась умственным трудом. Все остальное население занималось трудом физическим - сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (зна-ниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные знания, и практическое обучение, где формируются практические умения и навыки. Но поскольку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строится на предметной основе. Ведь традиции так сильны!
1 Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1960.
Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разработке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая - это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые - химики, ученые - математики, историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь особо другими «предметами». Вторая категория - это работники и ученые сферы образования - ранее Министерства просвещения СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь Минобрнауки РФ и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в результате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональными физиками таким образом, как будто они всех школьников должны сделать профессиональными физиками, программы и учебники по биологии - как будто всех надо сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это - из математики, это - из истории, это - из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями в практической деятельности быстро ими теряются, забываются.
Еще одно бедствие от «предметоцентризма» - это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс - это более широкое понятие - это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но наряду с учебными предметами существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, например, литература. Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма» - а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования, для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» - заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под названием «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась -есть лишь отраслевые технологии - технология машиностроения, химическая технология и т.п.) - учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по
сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучением. И так далее.
Подводя итог традиционному «знаниевому подходу», можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизи-рованные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана - какому предмету удается ухватить больше учебных часов. Причем, в эту брешь - между неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержанием и проникают такие конъюнктурные как однодневные бабочки предметы как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ век в школах всего мира появился всего один-единственный принципиально новый и объективно необходимый учебный курс - «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учебных курсов конкретным традиционным, по сути дела принципиально ничего не меняющим содержанием.
Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организация, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключаются?
Рассмотрим сначала - что такое общее образование? Ведь общее образование - это базис, на котором строится в дальнейшем профессиональное образование. Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной программы может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю русского языка С.И. Ожегова. Там оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойственный всем, касающийся всех. 2. Производимый, используемый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновременно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только самое существенное, без подробностей.
Если следовать этому определению, то содержание общего образования должно быть принадлежностью всех людей (первое значение); тогда оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея разные специальности и согласовывать, координировать свои действия (второе и третье значение); оно должно давать человеку целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь основы человеческой культуры (пятое значение), не вдаваясь в подробности (шестое значение). В порядке «домашнего задания» автор предлагает уважаемому Читателю переложить шесть этих значений на область профессионального образования - получится довольно интересная и небесполезная картина.
Самым важным моментом, который необходимо осознать, является то обстоятельство, что в нынеш-
них условиях общее образование необходимо всем членам общества, людям всех профессий и специальностей, а не только кучке «избранных», поступающих (но зачастую к тому же не поступивших) в ВУЗы. В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых
- служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях рыночной экономики практически каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но на протяжении трудовой жизни в среднем 5-6 раз менять профессию.
Поэтому общее образование должно быть общим для всех! Любая специализация, профилизация школы, тем более ранняя, ведет к сужению возможностей личности, к «профессиональному идиотизму». Ни общее образование без профессионального, ни профессиональное образование без общего не могут быть полноценными - это две стороны медали, которые невозможно разъединить.
Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением, а не результатом работы отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования должны входить и директора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. - т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.
Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, только тогда общему образованию, не снижая его уровня, может быть придана практико-ориен-тированная, деятельностная (а не академическая) направленность.
Далее. В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте». Этот прогрессивный, вполне современный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему?
Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто практически не приступал. Одна проблема, так сказать, концептуально-философская, вторая - «технологическая», третья - психологопедагогическая.
Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться - как отразить человеческую
культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образования.
При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле1 - культура включает в себя, во-первых, объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых, - субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности: знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей.
Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле - как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание2, политическая идеология, право, мораль, религия (или антирелигия - атеизм), искусство, наука, философия (там же).
Причем, необходимо подчеркнуть, что в содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться - например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.
Далее, второй компонент культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» - «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.
Не случайно! Это является традиционным отголоском «идеи общественного спасения», отголоском
1 Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983.
2 Обыденное сознание также формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих - родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» - это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п. В то же время интересно отметить, что исследованием формирования этого компонента общественного сознания у обучающихся, насколько известно автору, никто не занимался.
известных девизов вроде: «общественные интересы выше личных» и т.п. Еще в 40-х годах прошлого века замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «...из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма - как носитель общественных отношений; как человек он - нигде». Но с тех пор в дидактике ничего не изменилось - отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального образования по-прежнему остается tabula rasa.
Одним из возможных решений этой проблемы - отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования - является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход.
Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность»
- это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях3.
Компетентностный подход позволяет, в частности, совершенно по-другому строить цели и содержание образования. Например, А.В. Баранников4 таким образом формулирует содержание так называемых «ключевых компетенций»:
- учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д.
- исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.
- коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли; и т.д.
3 Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (этому, в частности, была посвящена докторская диссертация автора данной книги). Как видим, понимание умений несколько шире «компетенций». Но теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования - в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» - а наши российские авторы быстро его подхватили.
4 Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. - М., 2002
Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:
- анализ трудового и технологического процессов;
- создание профессионально значимой информации;
- прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий;
- способность принятия ответственности;
- и так далее.
Еще одно направление реализации компетентност-ного подхода - это обучение так называемым базисным квалификациям. Между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллекту-альной собственности, знание нормативных условий функционирова-ния предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.
К общему образованию обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебнопрофессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации - это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции».
Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдельные выдержки из полных наборов «компетенций». Но, очевидно, этот компетентностный подход весьма перспективен - он может придать содержанию образования деятельностную, практико-ориентированную направленность. Единственно, необходимо предостеречь от абсолютизации этого подхода - он, очевидно, может продуктивно охватить лишь второй - субъективный аспект содержания образования (см. выше), но не все содержание образования в целом.
Таким образом, концептуальная проблема - проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.
«Технологическая» проблема относится, в основном, к содержанию общего образования и заключается в необходимости заполнения той бреши, о которой мы
уже говорили выше, между самыми общими неконкрети-зированными целями образования вроде «разностороннего развития личности» и наполнением конкретным содержанием каждого учебного курса, предмета. То есть прежде чем распределять часы учебного плана по учебным курсам, прежде чем разрабатывать сам учебный план необходимо составить полный свод конкретных целей общего среднего образования: что конкретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы - то есть, условно говоря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.
Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догадываются об этом. Ведь параллельно общему существует профессиональное образование, где всегда построение содержания обучения строилось не с «сначала» - сколько часов выделить на тот или иной учебный курс - а с «конца»: сначала разрабатывается профессионально-квалификационная характеристика будущего специалиста. Причем разрабатывается она при широком участии различных отраслевых ведомств, предприятий и т.д. и утверждается не образовательным ведомством, а ведомством по труду как генеральным заказчиком. И только потом научно-методические структуры системы образования начинают разрабатывать учебный план и программы, адекватно соответствующие этой профессионально-квалификационной характеристике. Почему бы этот накопленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при определении содержания общего среднего образования?
Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности.
Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях «знать» и «уметь». Ориентации образования на формирование «человека культуры», обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно - раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план.
Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную сторону образования (выраженное в понятиях «знать»
и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность - последняя также становится содержательной основой образования как то, чем должен овладеть учащийся.
Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием образования - учебный план и программу (в этом проявлялась суть командноадминистративной системы - она как будто централизованно задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реализовывали» - исполняли в учебно-воспитательном процессе) - эти документы (теперь они называются туманным словом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вместе с учебником составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реализации неизбежно трансформируется под влиянием местных (региональных, национальных, производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь один и тот же урок у разных преподавателей будет совершенно разным по содержанию. Каждый из педагогов внесет в него свою личностную окраску.
Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит.
Содержание и принцип самоопределения. Как мы уже говорили, постиндустриальная эпоха создает возможности для разностороннего развития созидательных сил человека, для его творчества, самовыражения. Но тогда и процесс обучения, начиная со школьной скамьи, должен этому самовыражению способствовать.
Если младенец слепо копирует действия взрослых, то уже где-то к трем годам у ребенка начинают проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в учебной деятельности: «хочу - не хочу», «нравится - не нравится» и т.д.
Самоопределение индивида в широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Важнейшее значение для организации учебного процесса имеет самоопределение обучающегося. На принципе самоопределения нам здесь необходимо остановиться более подробно в связи с тем обстоятельством, что проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях.
Самоопределение стоит в одном ряду среди других понятий «Я - концепции»1: самоопределение, самообучение, самосозидание, самоконтроль, саморегуляция, саморазвитие, самооценка, самопознание, самопроектирование, самовоспитание, самосознание, самокоррекция, самосовершенствование, самореализация, самоорганизация, самоуправление, самофор-мирование, самодисциплина.
Философия «самости» - «Я - концепция» раскрыта в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флорен-
1 См., например: Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-ое изд. - М., 1996.
ского, К. Роджерса, А. Маслоу и других авторов. Небезынтересно, что еще Я.А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой».
В традиционной дидактике считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой.
Современные дидактические теории, как, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направленную как бы «вовне». Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы «самости», т.е. не всегда задействуются внутренние механизмы творческого саморазвития как творческого самосозидания личности.
Еще одна проблема, которой, насколько известно, никто еще не занимался, связана с тем обстоятельством, что один и тот же учебный или какой-либо другой материал разные люди воспринимают и понимают совершенно по-разному. Автор в этом неоднократно убеждался, читая рецензии - опубликованные и неопубликованные - на свои книги и статьи. Все время приходилось сталкиваться с ситуацией: «когда я это писал, я имел в виду совсем не то! Но такое прочтение текста рецензентом тоже правомерно».
Если в стимулировании мотивационно-потреб-ностной сферы обучающихся отталкиваться от идей «Я - концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовыми потребностями для творческого саморазвития личности. Поэтому одна из главных дидактических проблем заключается в создании условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. Приходится удивляться, что идеи «Я - концепции» многие годы были не востребованы в разработке дидактических систем.
Даже в обучении «готовым» знаниям обучающийся должен обладать правом на собственное видение учебного материала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также иметь возможности к донесению своей позиции другим людям - учителю, преподавателю, товарищам. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием обучения возможности поделиться своими открытиями, родившимися мыслями, чувствами, вынеся результаты своей работы с учебным материалом на суд окружающих - так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция, художественная выставка, спортивное соревнование и пр. - это парад личных достижений участников, плоды их побед над собой.
Правом обучающегося должно быть личное, авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя трансляция этого прочтения как цель работы с содержанием. Выучить стихотворение не «зачем-то», а для того, чтобы прочесть его затем перед аудиторией, расставив такие интонационные акценты, какие он сам сочтет нужными, написать реферат по такой теме и по такому плану, которые сформулировал сам, объяснить порядок своих действий с точки зрения продуманной самим логики и т.д. - вот что должно стать «мотором» образовательного процесса. Не самоцельное заучивание учебного материала, а работа с ним, его творческое обыгрывание на основе определенного плана - вот путь ко внутренне мотивированному, увлекающему чтению, путь к тому, чтобы обучающийся мог и хотел вникать в содержание обучения, а не просто механически его запоминал.
В последние годы множество публикаций посвящено вопросам личностно-ориентированного образования. Но это лишь одна сторона проблемы - речь идет, в основном, о выборе личностной траектории движения в образовательном пространстве. Но в целом проблема личностного самоопределения в учебной деятельности гораздо шире и требует больших исследований.
Научное образование. Как уже говорилось, наука на сегодняшний день утратила функцию системообразующего фактора организации жизни общества. Но в то же время возникает интереснейший парадокс! Если раньше, еще несколько десятилетий назад в условиях относительно длительной стабильности образа жизни общественная практика, практические работники - инженеры, агрономы, врачи, учителя, технологи и т.д. -могли спокойно ждать, пока наука, ученые (а также, в былые времена в СССР, и центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют, а потом конструкторы и технологи разработают и апробируют соответствующие конструкции и технологии, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения в практику, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практика, естественно и объективно устремилась по другому пути - практические работники стали создавать инновационные модели социальных, экономических, технологических, образовательных и т.д. систем сами: авторские модели производств, фирм, организаций, школ, авторские технологии, авторские методики и т.д.
Еще в прошлом веке, наряду с теориями, проявились такие интеллектуальные организованности как проекты и программы1, а к концу ХХ века деятельности по их созданию и реализации стали массовыми.
1 Современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций и предприятий. «Проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (Бурков В. Н, Новиков Д.А. Как управлять проектами. М., 1997). Программами называются особо крупные проекты.
Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитической работой. Сама же наука за счет своей теоретической мощи породила способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей, алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для новых технологий. Эти технологии уже не только вещного, но и знакового производства, а в общем технологии, наряду с проектами, программами, стали ведущей формой организации деятельности. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл того или иного производства. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну - две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы.
Но для грамотной организации проектов, для грамотного построения и реализации новых технологий, инновационных моделей практическим работникам понадобился научный стиль мышления, который включает такие необходимые в данном случае качества как диалектичность, системность, аналитичность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. И, очевидно, главное, - понадобились навыки научной работы, в первую очередь - умения быстро ориентироваться в потоках информации и создавать, строить новые модели - как познавательные (научные гипотезы), так и прагматические (практические) инновационные модели новых систем - экономических, производственных, технологических, образовательных и т.д.2 Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устремления практических работников всех рангов - менеджеров, финансистов, инженеров, технологов, педагогов и т.д. к науке, к научным исследованиям - как общемировая тенденция.
Действительно, во всем мире, в том числе и, возможно, более всего, в России, стремительно растет количество защищаемых диссертаций и получаемых ученых степеней3. Причем, если в предшествующие периоды истории ученая степень была нужна лишь научным работникам и преподавателям ВУЗов, то сегодня основная масса диссертаций защищается практическими работниками - наличие ученой степени ста-
2 Действительно, в среднем современные технологии в производстве меняются каждые 5-7 лет. Предугадать заранее, какими они будут и заблаговременно обучить владению ими специалистов, естественно, невозможно. Поэтому от специалиста требуется иное - способность быстро осваивать новую информацию, а также широта кругозора и все остальные качества личности, о которых говорилось выше и которые можно сформировать только в процессе включения в научно-исследовательскую деятельность.
3 Достаточно привести такой факт: если, например, в 1992 году по педагогическим наукам было защищено 25 докторских и около 150 кандидатских диссертаций, то в 2005 году по тем же наукам было защищено более 300 докторских и 3 тысячи кандидатских диссертаций. Таким образом, за тринадцать лет рост составил более чем в 10 раз! А ведь подобный рост произошел и по многим другим отраслям научного знания.
новится показателем уровня профессиональной квалификации специалиста. А аспирантура и докторантура (и, соответственно, соискательство) становятся очередными ступенями образования. На работу в престижную фирму более охотно берут кандидата, а то и доктора наук, чем просто специалиста с высшим образованием.
Более того, сегодня на повестку дня встает вопрос о научной подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса публикаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в колледжах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка будущих ученых). В ВУЗах повсеместно читаются студентам курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их научнометодологическую подготовку, курсовые и дипломные работы студентов даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских работ. Таким образом, процесс уже идет в широкой практике образования. Это направление можно вполне обоснованно назвать научным образованием1 как одним из компонентов (линий) содержания образования. Акцент смещается от получения обучающимися готового научного знания к овладению методами его получения.
ПРОБЛЕМА ДЕКОМПОЗИЦИИ СОДЕРЖАНИЯ
Декомпозиция - это процесс разделения общей цели проектируемой системы - в нашем случае такой системой является содержание образовательной программы - на отдельные подцели - задачи. Декомпозиция в иерархических системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), те в свою очередь разделяются на подзадачи и т.д. То есть выстраивается так называемое дерево целей (задач).
Декомпозиция содержания образовательных программ осуществляется по разным основаниям:
- по времени: нормативно установленный срок обучения разбивается на учебные годы, те, в свою очередь, на четверти или семестры, далее - учебные недели, учебные дни, учебные занятия;
- по циклам обучения: теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование;
- по дисциплинам (учебным курсам), те, в свою очередь, разделяются по разделам, разделы по темам, темы по отдельным занятиям и т.д. Другой вариант, в случае комплексного обучения, например, модульного (см. подраздел о формах) модуль разделяется на отдельные учебные единицы и т.д. В общем случае деление заканчивается минимальной неделимой «единицей» учебного процесса - учебной задачей.
Таким образом, учебный процесс разбивается на многочисленные дробные «клеточки».
Агрегирование (композиция). Процесс в определенном смысле противоположный декомпозиции это
- агрегирование, композиция (дословно - соединение частей в целое). Для пояснения его сути приведем такой пример. Допустим, мы задумали создать са-
1 Впервые это термин ввел В.С. Леднев в одноименной работе (М., 1993).
мый современный автомобиль. Для этого возьмем самую лучшую и современную конструкцию инжектора, самую лучшую систему зажигания, самую лучшую коробку передач и т.д. А в результате не то что самого современного автомобиля, а даже просто автомобиля не получим - эти части, пусть самые лучшие и современные не взаимосвязаны между собой. Таким образом - агрегирование - это процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой.
И вот как раз с композицией, агрегированием в процессе обучения возникают многие проблемы. Дело в том, что декомпозицией, разделением образовательной программы на элементарные «клеточки» - учебные задачи занимаются многие «дяди» и «тети» - от разработчиков учебных программ и учебников до учителей, преподавателей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи должны «агрегироваться», «композироваться» - объединяться в единое целое представление об образовательной программе всего в одной единственной голове обучающегося. Чего чаще всего и не происходит!
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА. Что же она собой представляет? Если задаться вопросом - что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напрашивается следующий их набор (в нынешнем варианте построения содержания образования):
- понятие (в том числе категория). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь - научные факты); утверждения (положения) -аксиомы, теоремы и т.п. На основе понятий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимосвязи): теории, закономерности, законы и т.п.;
- образ, в том числе литературный образ, например, стихотворение; художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;
- операция - перцептивная, мыслительная, технологическая и т.д. Из операций складываются действия.
Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте
- некоторые числа вроде п, е (основание натурального логарифма), физические и другие константы, символы (например, пиктограммы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит, очевидно, все современное содержание обучения.
Теперь обратим внимание Читателя на тот факт, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их даже называют не учебными, а «познавательными задачами» - опять та же знаниевая парадигма!).
Зададимся вопросом - а правильно ли это? Процесс обучения декомпозирован полностью на минимальные «клеточки» - учебные задачи. А что с агрегированием, композицией?! Проводя, опять же аналогию с автомобилем, мы имеем массу разрозненных деталей - а где, когда, кем, как будет осуществляться
их сборка? Может ли из всего набора учебных задач сформироваться целостное мировоззрение личности обучающегося, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно освоено все основное содержание человеческой культуры? Очевидно, нет. Организация процесса обучения как последовательная череда учебных задач направлена, в основном, на освоение научных знаний в индустриальном образовании. Для этих целей она вполне удобна (подчеркнем - удобна скорее для учителей, чем для обучающихся). Но современные цели обучения и образования значительно шире.
Действительно, для обучающегося практически единственная возможность более или менее составить целостное представление об учебном курсе, дисциплине или об отдельном разделе - это подготовка к зачету, экзамену. Но при современной постановке учебного процесса основное положение, которым руководствуются учащиеся, студенты - «сдать и забыть».
Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике описывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но последнее звено этой цепочки полностью называется «применение полученных знаний на практике». Но о какой практике идет речь?! Под этим «применением» блудливо имеется в виду выполнение упражнений, решение «задач» (в смысле примеров, упражнений) по тому же учебному курсу - если изучается русский язык - это упражнение по русскому языку. Если математика - это решение примеров по математике и т.д. - «не выходя» за рамки курса. Это «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отношение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков.
Между тем проблема применения знаний в практической деятельности гораздо сложнее. Деятельность человека в новой ситуации, когда требуется применение наличных знаний, заключается в активном познании самого объекта деятельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной деятельности, переформулировании предшествующих знаний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных плоскостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях обобщения.
В большинстве реальных практических ситуаций от обучающегося требуется анализ и применение во взаимосвязи многих разнородных понятий, принципов, законов из разных разделов разных областей знания. Так, для грамотного выбора и использования токарного резца необходимо знать не только свойство клина, которое используется во всех режущих инструментах, но и условия теплопроводности, обеспечивающие отвод тепла от режущих поверхностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства твердости обрабатываемого материала и резца, статической и ударной прочности и многое другое.
Для того чтобы отрегулировать ту или иную электронную схему, надо знать практически все законы электричества и магнетизма, а также условия механи-
ческой прочности схемы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение теоретических знаний в практической деятельности включает в себя и сложный процесс поиска обучающимися, какие условия должны быть учтены, знания каких понятий, принципов, законов необходимо использовать. К тому же, действие законов физики, химии и т.д. на практике, в том числе в технике, технологии, не представлено в чистом виде. Они «растворены» во всех конкретностях ситуаций. И осознать их действие обучающийся зачастую может лишь посредством особой познавательной деятельности, которая должна быть управляемой. То есть проходить в рамках целенаправленного обучения.
Пока же картина с применением знаний на практике в нашем образовании печальна. Приведем такой пример.
Задача: «В реку запустили мальков. (График ежегодного увеличения их массы прилагается.) Фермер, который их разводит, думает извлечь из своего промысла максимальную прибыль. По истечении скольких лет он может начать отлов рыбы, чтобы она эффективно размножалась, но это не ухудшило бы экологию в окрестностях реки и не сказалось бы на судьбе рыбной популяции?» Эта задача — по математике на очередном витке «единого международного экзамена» (PISA), который определяет качество знаний пятнадцатилетних под-ростков в разных странах. Все предыдущие экзамены мы благополуч-но провалили. Честь «лучшего (или одного из самых сильных) в мире» образования всерьёз запятнана.
Международная программа оценки знаний (Programme for International Student Assessment — PISA) с конца прошлого века помогает учёным сравнивать национальные образовательные системы. Сотни тысяч девчонок и мальчишек в разных странах раз в три года садятся за тесты, которые призваны выяснить не столько фундаментальность знаний (здесь нам, пожалуй, равных нет), сколько умение применять их на практике, выносить собственные оценки происходящему, принимать личные решения. Отсюда и задания типа «определить, как отразится тот или иной бизнес на окружающей среде», или «какие предрассудки были свойственны врачам позапрошлого века, судя по записям одного из них», или совсем, казалось бы, простой вопрос: «Зачем кипятят простыни?» Программа PISA, откровенно говоря, — это поле битвы двух педагогических моделей: старой «школы знаний», основанной на учебниках и заучивании материала. И новой «школы деятельности», которая утилитарна, но учит ребёнка критическому мышлению, самостоятельности, практическим навыкам. Пока вторая из года в год бьёт первую. За последние годы российские школьники скатились на несколько ступенек вниз, заняв, например, по математике и естественно-научным дисциплинам 30-е место, а по чтению — 34-е (из сорока возможных).
Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания обучающихся, невостребованные практикой, забываются сразу же после окончания образовательной программы.
А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускника складываются обрывочные представления: это из литературы, это - из биологии и т.д. Но целостной картины нет.
К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физике - одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления формализма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе - к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и прочувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один единственный
раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судьба этого учебника оказалась печальной - преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математику, химию и т.п. - этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинарного агрегирования, композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю узость профессионального кругозора педагогического корпуса. Это то, что касается знаний.
Что же происходит с компетенциями, мы рассмотрим в следующем номере журнала.
Автор рассматривает решение проблемы учебной самостоятельности подростка на основе развития контрольнооценочной самостоятельности младших школьников.
Воронцов Алексей Борисович,
кандидат педагогических наук, заместитель директора школа № 1133 г. Москва
КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА
Что нужно делать в школе, чтобы развить контрольно-оценочную самостоятельность младших школьников, влияющую на учебную самостоятельность подростков?
^____________________________________________________________________________
Ключевые слова: контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников; образовательные задачи основных этапов школьного обучения; содержательная, объективная и дифференцированная оценка учащихся
Средняя общеобразовательная школа № 1133 (район Крылатское) с 1989 года ведет научно-экспериментальную работу по постепенному переходу всех ступеней образования на безотметочную систему оценивания обучения (учения) школьников. Школа является одной из ведущих школ России по реализации образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова. На базе школы с 1991 года систематически проводятся курсы переподготовки и повышения квалификации учителей России, с 2000 года в школе расположен Открытый институт «Развивающее образование», в котором сосредоточен научно-методический потенциал образовательной системы Эльконина-Давыдова. В настоящее время совместно с педагогическим коллективом школы ОИРО ведет работу по реализации основных положений Концепции модернизации российского образования в массовую школьную практику.
Данная статья является одной из целого блока статей, посвященных проблемам безотметочной системы оценивания, в которой рассмотрена одна из центральных проблем начальной школы - формирование у младших школьников контрольнооценочной самостоятельности.
