CC BY
67
ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ПОДХОДА
THE PRINCIPLES OF DESIGNING A SYLLABUS ON THE BASIS OF THE ADVANCE APPROACH
B.B. Лунев, T.A. Лунева
V.V. Lunev, T.A. Luneva
Высшее образование, содержание обучения, обратный дизайн, принципы обучения, опережающее образование, постиндустриальное образование. Статья посвящена одному из основных компонентов профессионального высшего образования - содержанию обучения. Наступающее постиндустриальное общество и внедрение компетентностного подхода ставят перед системой образования новые задачи. Традиционный подход не может обеспечить их учет и выполнение. Альтернативу может предложить опережающий подход. В статье анализируется необходимость использования обратного дизайна в проектировании содержания современного обучения. Рассмотрены принципы проектирования содержания обучения с учетом обратного дизайна.
Higher education, syllabus, reverse design, teaching principles, advance education, post-industrial education.
This article is dedicated to one of the main elements of vocational higher education that is a syllabus. The upcoming post-industrial society and introduction of the competency-based approach set new goals for the education system. The traditional approach cannot provide their consideration and realization. An alternative can be offered by the advance approach. This article analyses the necessity to use a reverse design in the development of the modern syllabus and studies the principles of designing a syllabus with regard to the reverse design.
За последние десятилетия в отечественном высшем образовании происходят качественные изменения. Можно отметить два глобальных фактора, которые в ближайшие десятилетия будут определять облик образования. Первый фактор, влияющий на современное образование, связан с глубокими цивилизационными сдвигами, происходящими во всех сферах общества. Мировая цивилизация движется от индустриального к постиндустриальному, информационному этапу своего развития. Новое общество имеет другой «код» и характерные черты: быстрые технологические изменения и порождаемую этим высокую степень неопределенности, информационную насыщенность, горизонтальные структуры и сетевое взаимодействие, проектный характер работы, индивидуализацию производства и потребления и др. В связи с этим одна из ключевых проблем в образовании связана с меняющейся природой работы и требованиями к выпускникам. Образованность в постиндустриальном обществе определяет толерантность к неопределенности и, как следствие, выра-
жается кластером компетенций, таких как умение работать в проектах, создавать команды, ориентироваться в потоке информации, творчески мыслить, постоянно самообразовываться и принимать решения [Новиков, 2008, с. 37-42]. Современному обра зованию приходится отвечать на вопрос: как подготовить людей к новым реалиям?
Вторым фактором является переход в профессиональном и высшем образовании к компетент-ностному подходу, отражающийся в новых стандартах. Министерство образования и науки РФ утвердило образовательные стандарты так называемого «третьего поколения». Это связано с рекомендациями Болонского процесса и участием России в построении единого общеевропейского образовательного пространства. Основным отличием стандартов третьего поколения является то, что компе-тентностный подход определяет ориентацию на результат обучения в виде компетенций, а не на содержание дисциплин. Исследователи акцентируют внимание на том, что компетенция - это личностное качество, связанное с формированием у чело-
века собственных алгоритмов по актуализации требуемых знаний, умений и навыков [Осипова, 2016, с. 53-60]. Сама идея компетентностного подхода обладает большим потенциалом. Помимо знаний и умений, компетентный выпускник должен обладать ценностно-целевыми и рефлексивными характеристиками, что, по сути, превращает его в субъекта профессиональной деятельности. Он способен самостоятельно ставить профессиональные цели, оценивать результаты своей профессиональной деятельности, самообучаться. С этой точки зрения компетенции - это ориентация на развитие личности по сравнению с традиционным подходом формирования знаний, умений и навыков.
Учет требований постиндустриального общества и внедрение компетентностного подхода в практику российских вузов вызывают сложности. Это связано с тем, что отечественное образование продолжает придерживаться традиционной знаниевой парадигмы. В этих же условиях пытаются сформировать компетенции [Смирнов, 2014, с. 16]. В соответствии с темой статьи для анализа этого вопроса обратимся к одной из составляющих системы образования - содержанию обучения.
По сути содержание обучения - это особым образом структурированный объем адаптированной для учебных целей научной информации, подлежащей усвоению обучающимся. Проектирование содержания предполагает выбор учебного материала, его декомпозию и композицию [Новиков, 2008, с. 63-71]. В педагогической науке существуют различные подходы к проектированию содержания обучения. Если же обратиться к практике, то в XX веке в образовании доминировала «за-ниевая» парадигма. Она соответствовала индустриальному уровню развития общества и классическому этапу развития науки. Содержание обучения, построенное по знаниевому принципу, имеет свои особенности.
Первой его особенностью является то, что выбор содержания и его декомпозиция происходят по критерию классических наук: математики, химии, физики, менеджмента и т.д. Даже специальные дисциплины нередко являются лишь частью какой-то научной дисциплины. Сама логика построения содержания в этом случае следующая: специальность представляется блоками научных
дисциплин, из них вытекают знания, умения и навыки. При этом процесс композиции («сборки») фактически не происходит (итоговые испытания не способствуют систематизации знания, а напротив, часто выявляют бессилие обучающихся в системном взгляде на профессию). В результате специалист может знать множество частных методов и моделей, но системной профессиональной «картины» у него не формируется.
Знаниевый подход к проектированию содержания порождает и вторую особенность - избыточную теоретизированность в ущерб практике. Учебный материал может дать классические научные ответы на вопросы: что представляет собой то или иное явление? из чего оно состоит? как классифицируется? Но часто упускает практические аспекты: как эти знания применить на практике? как к этому относиться? как оценить свои успехи в профессиональной деятельности? Это порождает известное противоречие между теорией и практикой и служит одной из причин неудовлетворенности качеством образования. Примером могут служить учебники, выпускаемые для высшей школы по направлению Менеджмент [Исаев, 2010]. В них отсутствуют темы, имеющие прикладной аспект, но хорошо показана научная сторона управления.
Третьей особенностью является то, что традиционный подход предполагает инвариантность содержания обучения. Студент лишен возможности выбирать содержание учебных курсов и последовательность их изучения, исходя из своих внутренних предпочтений, темпа обучения и профессиональных интересов. Вместо этого ему предлагается готовая образовательная траектория, которая часто не соответствует запросам и практике обучающегося, но хорошо укладывается в научную логику.
В эпоху информационного общества следует отметить еще одну особенность знаниевой парадигмы в содержании обучения, являющуюся ее серьезным недостатком - объем учебной информации, подлежащий усвоению. По традиции обучающемуся предлагается усвоить почти всю существующую в научном мире информацию. Это происходит в условиях, когда объем информации во всех сферах растет по экспоненте, а ее доступность в сети Интернет существенно упрощается. Возникают ограничение способности ее выучить и за-
<С
ч tí m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
EÍ W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
помнить и ощущение бессмысленности этого процесса. Вместо формирования у обучающегося продуктивных способов работы с информацией ему навязывается сама информация.
Таким образом, традиционный подход к содержанию имеет серьезные недостатки. Мы согласны с исследователями, которые считают, что в условиях традиционного подхода невозможно подготовить современного компетентного специалиста, требуемые «качества там не на чем формировать» [Смирнов, 2014, с. 16]. Решение этой проблемы мы видим в переходе к новому подходу к построению содержания образования, в основе которого заложен опережающий принцип. Как верно отмечает A.A. Соловьев, для того чтобы образование способствовало развитию, оно должно проявить свою опережающую функцию, думать на опережение [Соловьев, 2010, с. 8], то есть ориентироваться не только на текущие потребности общества или региона, но и на запросы быстро наступающего будущего. На наш взгляд, содержание обучения в опережающем подходе может базироваться на следующих необходимых принципах и подходах.
1. Обратный дизайн. В традиционном подходе считалось, что знания, умения и навыки являются продолжением наук, вытекают из них. Обратный дизайн предполагает обратную логику:
- цель образования, сформулированная в виде перечня компетенций, определяется перспективой (Форсайтом). Компетенции должны отражать основные виды профессиональной деятельности выпускника;
- разрабатывается диагностический инструментарий (чем будут измеряться результаты обучения);
- решается, какое содержание и какие технологии обеспечат формирование необходимых компетенций.
Таким образом, конкретные дисциплины и знания определяются тем, насколько они будут способствовать формированию компетенций и овладению основными видами деятельности, а не наоборот. Данный подход можно встретить в работах С.И. Осиповой, Н.В. Соснина [Соснин, 2013, с. 22; Осипова, Гафурова, Бутакова, 2016, с. 85-90]. Представим, как примерно выглядело бы применение технологии обратного дизайна при
обучении менеджменту. Уровень подготовки: «бакалавр». Направление подготовки: Менеджмент. Стандарт третьего поколения. Одна из основных видов профессиональной деятельности -оперативное управление персоналом организации. Компетенции: ПК-14, ПК-18, ПК-19. Диагностический инструментарий: анкетирование, тестирование, метод портфолио. Модуль содержания: Оперативное управление. Дисциплины: «Оперативное планирование», «Делегирование полномочий», «Координация», «Контроль», «Оперативная мотивация». Технологии: поэтапная технология обучения, лекции-презентации, деловые игры, кейс-методы, метод проектов.
2. Системно-деятельностный подход.
Системно-деятельностный подход сформировался в советской психологии и педагогике (Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов) в рамках культурно-исторической теории. Он опирается на идею, что личность человека формируется в процессе деятельности. Все, что представляет собой личность: характер, способности, знания, компетенции - является присвоенным опытом деятельности и отношений. В педагогике существует несколько вариантов реализации этого подхода. На наш взгляд, наиболее подходящим для профессионального и высшего образования является концепция школы П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий). В отличие от традиционного обучения, ориентированного на передачу знаний и заучивание, П.Я. Гальперин предлагал изначально дать обучающимся наглядные ориентиры для правильного выполнения действий, при опоре на которые они смогли бы действовать на практике. Данные ориентиры были названы ориентировочной основой действий (ООД). Конкретно это могут быть учебно-тренировочные карты или схемы, содержащие сведения о порядке выполнения действий и полностью ориентирующие новичка в осваиваемой деятельности [Гальперин, 1999, с. 317-319]. Эксперименты показали преимущества этого подхода над традиционным обучением.
Перспективным нам кажется дальнейшее развитие идей системно-деятельностного подхода, предложенное в работах С.И. Осиповой и ее учеников [Богданова, 2015, с. 10-19]. Ими была разрабо-
тана универсальная когнитивная модель формирования сложных человеческих умений. Рассмотрим ее в нашем понимании на примере компетенции. Компетенция - это сложная когнитивная система, которая включает в себя четыре основных компонента: ценностно-целевой, когнитивный, деятель-ностный и рефлексивный. Исходя из этого, компе-тентностный специалист должен иметь профессиональные цели и ценности (профессиональную этику), профессиональные знания, умения и навыки и обладать способностью к рефлексии. Для формирования компетенции целесообразно использовать поэтапную технологию обучения, отражающую структуру компетенции. Первым является ознакомительный этап. Его задача - сформировать цели, мотивацию обучения, первичные профессиональные ценности. Второй этап - ориентировочный. На этом этапе предлагается не просто излагать учебный материал в виде научных знаний, а давать обучающимся ориентировочную основу деятельности. Следующий этап - этап приобщения. Оп предполагает погружение обучающихся в деятельность. Заключительный этап - рефлексивный. Он заключается в оценке результатов работы, формулировке планов по дальнейшему профессиональному росту и дальнейшем формировании профессиональной этики. Соответственно, содержание обучения должно отражать основные этапы педагогического процесса и быть построено по принципу структуры формирования компетенции (или любого другого сложного умения) и включать в себя ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, и рефлексивный блоки.
3. Сочетание в содержании инвариантности и возможности выбора. Это дает возможность выстраивать обучение в зависимости от потребностей обучающихся (что повышает их заинтересованность и активность в учебном процессе) и учитывать при этом научный потенциал. Инвариантный базис в первую очередь должен включать методы постановки целей и формирования профессиональных ценностей, ориентировочную основу действий и рефлексивно-оценочные инструменты, которыми может воспользоваться обучающийся. Вариативная часть - это личностно значимая для индивида информация. Она может быть представлена проектами на выбор обучающихся.
Вариативность содержания приближает студентов к реальной производственной среде, где необходимо совершать выбор, брать на себя ответственность и самостоятельно оценивать результаты работы.
Таким образом, проектирование содержания обучения для профессионального высшего образования должно учитывать изменившиеся внешние (наступающее постиндустриальное общество) и внутренние (внедрение компетентностного подхода) условия и вытекающие из них задачи. Методологической основой для этого может стать опережающий подход.
Библиографический список
1. Богданова А.И. Формирование толерантности студентов в поликультурной образовательной среде вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Красноярск, 2015. 24 с.
2. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. М.: Книжный дом университет, 1999. 332 с.
3. Исаев P.A. Основы менеджмента: учебник. М.: Дашков и К°, 2010. 264 с.
4. Новиков А.М. Постиндустриальное образование: монография. М.: Эгвес, 2008. 136 с.
5. Осипова С.И. Компетентностный подход в реализации инженерного образования // Педагогика. 2016. № 6. С. 53-60.
6. Осипова С.И., Гафурова Н.В., Бутакова С.М. Потенциал модульного учебного плана в реализации стандартов CDIO // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 1. С. 85-90.
7. Смирнов И.П. Будущее образования - гипотеза ученого // Образование в постиндустриальном обществе: сб. ст. междунар. науч. конф., посвященной Александру Михайловичу Новикову-Ученому. Учителю, Человеку! 2 декабря 2013 г. / Институт теории и истории педагогики РАО. М.: ИИУ МГОУ, 2014. С. 11-22.
8. Соловьев A.A. Опережающее образование в условиях социальной неопределенности // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2010. № 8, т. 9. С. 8-11.
9. Соснин Н.В. О структуре содержания обучения в компетентностной модели // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 20-23.
<С
ч tí m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
EÍ W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
