CC BY
147
Обращение к системному подходу позволяет раскрыть ту часть жизненного мира подростка, которая представлена «объективным миром фактов», «социальным миром норм» (Ю. Хабермас). В поле зрения исследователя находится реальное бытие подростка, представленное ролевым взаимодействием субъектов педагогического процесса, направленным на освоение «должного», то есть «нормативно закрепленного обобщения смыслов» (В.В. Шаронов). Применение количественных методов исследования позволяет обнаружить «общее» в ценностных ориентациях подростков.
Педагогические технологии, нацеленные на упорядочивание процессов социализации и ценностного ориентирования, разрабатываются как алгоритмы, имеющие четко фиксированные цели, адекватные существующим стандартам. Подростку предлагаются для осмысления и решения типовые задачи и стандартные ситуации, совокупность которых позволяет усвоить категорию «общего как должного». Системный подход содействует упорядочиванию связей, приведению ситуации социализации и ценностного ориентирования в состояние общепринятой нормы. В качестве оценочного критерия преобразования ситуации выступает мера соответствия - несоответствия процессов ценностного ориентирования подростка общепринятым правилам, образцам, нормам.
Обращение к антропологическому подходу позволяет сконцентрировать внимание исследователя на смысле бытия и проанализировать ту часть жизненного мира подростка, которая представлена «интуитивной средой, порожденной сознанием» (А. Шюц), внутриличностными механизмами, погружающими его в
Библиографический список
состояние переживаний. В XX веке неклассическая методология получила научную подпитку, сгруппировав вокруг себя научные подходы, объединенные движением от дильтеевского понятия жизни к понятиям существования, экзистенциального страха и тревоги, озабоченности перед лицом враждебного мира, пограничной ситуации. В рамках этой методологии сформировались феноменологические подходы, исследующие сознание человека как смыслообразование и поток переживаний. Здесь развернулся исследовательский анализ жизненного мира человека, смысловых структур его повседневности. Исследовательский метод в рамках этой методологии приобретает гуманитарную форму и определяется как метод понимания субъектности человека. Применение качественных методов исследования позволяет обнаружить «особенное» в ценностных ориен-тациях подростков.
Педагогические технологии конструируются таким образом, чтобы направлять «персонифицированный процесс смысложизненного поиска» (В.В. Шаронов). Здесь возможно рассмотрение целей как стратегических ориентиров, допускающих движение к результату разными траекториями, обеспечивающими не только запланированный, но и дополнительный результат как элемент творчества. Это постоянно возобновляемый на личностном уровне творческий процесс взаимодействия «педагог - подросток», отвечающий критериям доверительных отношений, побуждающий подростка к поиску смысла жизни. В качестве оценочного критерия преобразования ситуации выступает адекватность - неадекватность предлагаемых мер единичности подростка, уникальности «случая».
1. Гуссерль Э. Избранные работы. Available at: https://books.google.ru/books?id=9f6iAAAAQBAJ&pg=PT358&lpg=PT358&dq
2. Леонтьев Д.А. Личность в непредсказуемом мире. Методология и история психологии. 2010; № 3: 120 - 140.
3. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Нелинейность образовательного процесса в высшей школе. Научные школы института педагогики: сборник статей III Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений, 18 апреля. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019.
4. Психология социальных изменений. Available at: http://ipras.ru/engine/documents/document6949
5. Феноменологическая социология. Available at: https://studme.org/184105195999/sotsiologiya/fenomenologicheskaya_sotsiologiya
6. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. Санкт-Петербург: Издательство «Лань», 1997.
7. ЮргенХабермас: его социология. Available at: http://www.grandars.ru/college/sociologiya/yurgen-habermas.html
8. Ядов В.А. Каким мне видится будущее социологии. Available at: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582
Refеrences
1. Gusserl' 'E. Izbrannyeraboty. Available at: https://books.google.ru/books?id=9f6iAAAAQBAJ&pg=PT358&lpg=PT358&dq
2. Leont'ev D.A. Lichnost' v nepredskazuemom mire. Metodologiya i istoriya psihologii. 2010; № 3: 120 - 140.
3. Pisareva S.A., Tryapicyna A.P. Nelinejnost' obrazovatel'nogo processa v vysshej shkole. Nauchnye shkoly instituta pedagogiki: sbornik statej III Vserossijskih pedagogicheskih (Gercenovskih) chtenij, 18 aprelya. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2019.
4. Psihologiya social'nyh izmenenij. Available at: http://ipras.ru/engine/documents/document6949
5. Fenomenologicheskaya sociologiya. Available at: https://studme.org/184105195999/sotsiologiya/fenomenologicheskaya_sotsiologiya
6. Sharonov V.V. Osnovysocial'nojantropologii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Lan'», 1997.
7. Yurgen Habermas: ego sociologiya. Available at: http://www.grandars.ru/college/sociologiya/yurgen-habermas.html
8. Yadov V.A. Kakim mne viditsya buduschee sociologii. Available at: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582
Статья поступила е редакцию 01.10.19
УДК 378
Firsov K.N., teacher of additional education, Municipal Treasury Educational Institution "Secondary school of Starokucherganovka Village"
(Astrakhan Region, Russia), E-mail: [email protected]
TO THE QUESTION OF THE STRUCTURAL-CONTENT CHARACTERISTIC OF AGGRESSIVE BEHAVIOR. The article discusses the contents and structural components of aggressive behavior. An analysis of various points of view of scientists on the nature of this phenomenon made it possible to present the structural components of aggressive behavior.Since the structural components of aggressive behavior are closely related, the description of these features is important for the characteristics of directly aggressive behavior, and for identifying the characteristics of the formation of skills self-control of aggressive behavior. Since the structural components of aggressive behavior are closely related, the description of these features is important for the characteristics of directly aggressive behavior, and for identifying the characteristics of the formation of skills self-control of aggressive behavior. The distinguished structural and substantive characteristics of aggressive behavior allow outlining further areas of research work, including in the field of the formation of self-control skills of aggressive behavior.
Key words: aggression, aggressive behavior, motivational-targeted, cognitive-active, emotional-volitional, social-personal components of aggressive behavior.
К.Н. Фирсов, педагог дополнительного образования, муниципальное казенное образовательное учреждение «СОШ с. Старокучергановка»
Астраханской области, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В статье рассматривается содержание и структурные компоненты агрессивного поведения. Анализ различных точек зрения ученых на природу данного явления позволил представить структурные компоненты агрессивного поведения. Поскольку они тесно связаны между собой, описание данных особенностей имеет значение как для характеристики непосредственно агрессивного поведения, так и для выявления особенностей формирования умений самоконтроля агрессивного поведения. Выделенные структурно-содержательные характеристики агрессивного поведения позволяют наметить дальнейшие направления исследовательской работы, в том числе в области формирования умений самоконтроля агрессивного поведения.
Ключевые слова: агрессия, агрессивное поведение, мотивационно-целевой, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой, социально личностный компоненты агрессивного поведения.
Изучение научной литературы по проблеме агрессивного поведения показало, что существуют различные подходы к пониманию агрессии. С одной стороны, зарубежные (Берковец Л., Бэрон Р, Ричардсон Д., Фромм Э. и др.) и отечественные (Ениколопов С.Н., Левитов Н.Д., Фурманов И.А. и др.) исследователи рассматривают агрессию как нападение, атакующие действия, угрозы, оскорбления, насилие, жестокость. С другой стороны, ученые (Агапов П.В., Луткова Н.В., Макаров Ю.М., Маркелов И.П. и др.) отождествляют агрессию с напористостью, спортивной злостью, противостоянием, самоутверждением и считают ее одним из условий активности и адаптации личности [1 - 9]. Замечено, что многообразие определений исследуемого феномена, которые дают современные авторы, несет классическое «клише», в основном переносящееся из одного исследования в другое. Полагаем, что такое состояние проблемы изучения содержания агрессивного поведения является недостаточным для основания и выделения его структурных компонентов.
Отсутствие научно обоснованной компонентной структуры исследуемого феномена не позволяет подойти к решению задачи по определению критериев и показателей агрессивного поведения. Это в свою очередь сдерживает разработку уровней агрессивного поведения, необходимых для управления, коррекции и развития умений самоконтроля этого вида поведения. Целью данной статьи является рассмотрение феномена «агрессивное поведение» в соответствии с современным пониманием и выявление его структурных компонентов. Достижение поставленной цели позволит нивелировать указанное выше противоречие.
При изучении научной литературы с целью определения структурно-содержательной характеристики понятия «агрессивное поведение» мы выявили, что понятие «агрессия» трактуется неоднозначно при наличии разных научных подходов к ее объяснению.
С целью определения содержательного контура понятия «агрессия» обратимся к его классификации. В контексте проводимого исследования нам интересен подход (Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А., Савина О.Ф.), в соответствии с которым все многообразие актов агрессии распределяется по трем различным классам на основании ведущего уровня саморегуляции поведения и места агрессивных проявлений в общей структуре деятельности субъекта [7].
В первый класс авторы определяют акты агрессии, которые осуществляются на уровне деятельности и побуждаются соответствующими агрессивными мотивами, а саморегуляция поведения протекает на наиболее высоком, личностном уровне. Такая деятельность субъекта является максимально произвольной и осознанной. В этом случае личность обладает наибольшей свободой воли, селективностью выбора средств и способов действий. Следовательно, выбор агрессивных или неагрессивных форм поведения, а также соотнесение последнего с общепринятыми нормами осуществляются на иерархически наиболее высоком - личностном уровне саморегуляции.
Во второй класс авторы включают акты агрессии, релевантные уже не деятельности в целом, а соотносимые с уровнем действий. По мнению этих исследователей, поведение субъектов в этом случае находится под влиянием эмоционального напряжения, утрачивает мотивосообразность, а активность направляется аффективно насыщенными, ситуационно возникшими целями. Ведущим становится не личностно-смысловой, а индивидуальный уровень, где факторами, определяющими поведенческие действия, выступают не целостные смысловые образования и ценностные ориентации личности, а присущие субъекту индивидуально-психологические особенности.
В третий класс авторы относят акты агрессии, совершенные субъектами, находившимися в наиболее глубокой степени аффекта. В этих случаях регресс достигает индивидного уровня, при этом активность теряет не только целесообразность, но подчас носит неупорядоченный, хаотичный характер, проявляющийся в форме двигательных стереотипий. Нарушение сознания достигает столь глубокой степени, что у субъекта практически утрачивается способность к адекватному отражению и целостному осмыслению происходящего, то есть полностью нарушается произвольность и опосредованность поведения, блокируется звено оценки, способность к интеллектуально-волевому самоконтролю и саморегуляции [7].
В формате нашего исследования принимаются научные положения указанного выше подхода и используются с целью обоснования мотивационного, целевого, эмоционального, личностного аспектов структурно-содержательной характеристики агрессивного поведения.
Подтверждение сказанному мы находим в исследовании А.А. Реана, который отмечает, что феномен «агрессия» имеет сложную и многостороннюю основу, представляющую собой, с одной стороны, «внутреннее» взаимодействие эмоционально-мотивационных процессов «агрессивного восприятия» и определенной устойчивой степени готовности к проявлению агрессивных действий в различных ситуациях, а с другой стороны, «внешние» действия оборонительного или наступательного (атакующего) характера [9, с. 305].
В результате анализа и обобщения многообразия определений агрессивного поведения можно сделать вывод о том, что оно представляет собой совокупность повторяющихся агрессивных действий как проявление агрессии в определенной ситуации, вызванной эмоциональным состоянием.
Исходя из вышесказанного и учитывая обобщенное определение, данное Е.П. Ильиным, мы дополняем содержание понятия «агрессивное поведение» и
считаем, что данное нами определение неким образом «кристаллизуется» на интегрированной основе [7].
Агрессивное поведение нами рассматривается как процесс, в основе которого лежит деятельность, представляющая совокупность последовательных действий, активизирующихся внешними и внутренними стимулами и эмоциональным состоянием после когнитивной переработки восприятия информации или события, направленных на взаимодействие с субъектами (объектами), наносящих некоторый вред во временном развертывании ситуации, обеспечивающих достижение ожидаемого социально одобряемого результата, представляющего ценность для личности.
Оставляя за рамками данной статьи характеристику и критическую оценку сложившимся теориям агрессии, коснемся некоторых научных положений с целью обоснования структурно-содержательной характеристики агрессивного поведения.
Прежде всего, это психоаналитическая теория З. Фрейда, согласно которой агрессивное поведение рассматривается как необходимость для сохранения жизни. Поскольку в основе человеческой природы, по мнению З. Фрейда, лежит созидание и агрессия, то в рамках психоаналитической теории было выделено два основных способа модификации агрессивных импульсов: сублимация и подавление. Подавление агрессии, по мнению психоаналитиков, приводит к соматическим заболеваниям, а сублимация позволяет трансформировать агрессивные импульсы в социально одобряемые формы поведения [7]. Это научное положение служит в нашем исследовании для обоснования трансформации агрессивного поведения на основе осознаваемых целей при определенных условиях.
Эволюционная теория К. Лоренца рассматривает агрессивное поведение с позиции борьбы за выживание. Он считал, что законы природы объясняют поведение человека. Необходимость данного поведения обусловлена в первую очередь процессом адаптации и имеет значение для защиты и самоутверждения. Однако К. Лоренц говорил о возможности подавлять свои стремления и контролировать подобное поведение [8]. Данное научное положение используется нами с целью обоснования возможности управления и самоконтроля агрессивного поведения на личностном уровне, необходимости переключения на другой вид деятельности и выполнение действий, способствующих подавлению агрессии или трансформации ее с позитивной направленностью. На наш взгляд, сказанное подтверждает наличие когнитивного и личностного, волевого и регулятивного аспектов агрессивного поведения.
По мнению Л. Берковица, чтобы фрустрация стала пусковым механизмом агрессивных действий, необходимы еще средовые побуждения, связанные с предшествовавшими факторами, событиями, провоцирующими негативные агрессивные реакции [5]. Полагаем, что убеждение ученого позволяет утверждать, что агрессивное поведение может наблюдаться на фоне эмоционального состояния восприятия и когнитивной переработки информации определенной ситуации или события.
Сторонники теории социального научения рассматривают агрессию как некоторое специфическое социальное поведение, которое «научается» и поддерживается, как и другие формы поведения. По мнению А. Бандуры, Д. Роттера регулирование агрессивного поведения проводится внешними поощрениями и наказаниями, викарным подкреплением, механизмами саморегуляции. Ученые считали, что в процессе социализации происходит интериоризация агрессивного поведения за счет механизмов положительного социального подкрепления и ориентации на внешний образец агрессивного поведения [4]. Приведенные выше научные положения используется в нашем исследовании не только для обоснования детерминантов агрессивного поведения, но и возможности саморегуляции на личностном уровне. В свою очередь это обосновывает наличие когнитивного, волевого и личностного аспектов агрессивного поведения.
Когнитивные теории агрессии акцентируют эмоциональные и познавательные процессы в проявлении агрессивного поведения. В частности, с точки зрения Л. Берковица, фрустрация или другие агрессивные стимулы подвергаются когнитивной переработке и провоцируют агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта. Агрессия возникает, поскольку формируется негативная реакция. Он утверждал, что познание и возбуждение теснейшим образом взаимосвязаны, и они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания, приносящего страдания, тем самым резюмируя, что осмысление события может влиять на степень возбуждения [5, с. 138]. Основные положения когнитивной теории утверждают о том, что у человека можно снизить уровень агрессии посредством коррекции или развития самоконтроля. Обозначенные научные положения предоставляют возможность обоснования когнитивного и эмоционального аспектов в структурно-содержательной характеристике агрессивного поведения.
Теоретический анализ содержания определений исследуемого феномена и научных положений различных теорий агрессии позволил обосновать и выделить в структурно-содержательной характеристике агрессивного поведения следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-целевой, когнитивно-деятель-ностный, эмоционально-волевой и социально-личностный.
Мотивационно-целевой компонент агрессивного поведения. Мотивы, побуждающие проявление агрессивного поведения, могут быть разными. Агрессивное поведение может являться средством реализации потребностей. Цели
формируются на основе мотивов и являются образом желаемого результата. Этот компонент включает внутреннюю готовность личности к действиям, направляемую потребностями и целями.
Когнитивно-деятельностный компонент агрессивного поведения. Провоцировать агрессивное поведение, в частности действия и поступки, могут определенные обстоятельства и стимулы, которые после восприятия подверглись когнитивной переработке, осмыслению событий посредством анализа, мышления и прогноза, воображению завуалированной истины, предвидению искушения или изменения ситуации. В основе агрессивного поведения лежит деятельность, которая представляет собой процесс последовательных действий, приводящих к определенному результату. Отталкиваясь от цели как образа желаемого результата, субъект выстраивает совокупность действий последовательно или спонтанно в зависимости от ситуации. Этот компонент объединяет совокупность знаний о способах выполнения деятельности и альтернативных действиях в зависимости от обстоятельств.
Эмоционально-волевой компонент агрессивного поведения. На фоне негативного эмоционального состояния проявляется агрессивное поведение. Этот компонент отражает степень активности и целесообразности выполняемых действий, а также хаотичность двигательных стереотипов при отсутствии волевой саморегуляции или ее нарушении, в результате чего у субъекта практически утрачивается способность к адекватному отражению и целостному осмыслению происходящего. В этом случае нарушается произвольность и опосредованность поведения, блокируется звено оценки, способность к интеллектуально-волевому самоконтролю и саморегуляции.
Социально-личностный компонент агрессивного поведения. Агрессивное поведение является разновидностью социального поведения, отражаю-
Библиографический список
щего взаимодействие субъекта со средой. Проявления агрессивного поведения опосредованы индивидуальными особенностями личности в процессе обучения. На своеобразие агрессивного поведения и характер поступков накладывает отпечаток направленность взаимоотношений субъекта с членами социума. Совокупность повторяющихся агрессивных действий и поступков в различных ситуациях в случае закрепления на личностном уровне при отсутствии самоконтроля и саморегуляции может представлять асоциальный образ жизни человека. Этот компонент демонстрирует адекватность личности как способность согласовывать проявления агрессивного поведения с конкретной ситуацией, а также гибкость в изменении агрессивных действий с учетом изменения среды и адаптивность в соответствии с социальными нормами и правилами.
Проведенный литературный обзор и рассмотренные различные точки зрения ученых на природу данного явления позволили представить структурные компоненты агрессивного поведения. Поскольку структурные компоненты агрессивного поведения тесно связаны между собой, описание данных особенностей имеет значение как для характеристики непосредственно агрессивного поведения, так и для выявления особенностей формирования умений самоконтроля агрессивного поведения.
Выявленные структурно-содержательные характеристики агрессивного поведения позволили наметить некоторые направления дальнейшей работы. Во-первых, полученные результаты позволяют разработать методические приемы самоконтроля агрессивного поведения. Во-вторых, изучение соотношения уровней самоконтроля и структурно-содержательных характеристик агрессивного поведения делает необходимым подробное рассмотрение факторов, влияющих на эту взаимосвязь.
1. Isberg L. Anger, aggressive behavior, and athletic performance. Emotions in sport. Champaign, 2000.
2. Kerr J.H. Rethinking Aggression and Violence in Sport. London: Rutledge, 2005.
3. Агапов П.В. Эрих Фромм о человеческой агрессивности и деструктивности: опыт философско-антропологического анализа. Вестник МГУКИ. 2012; № 6 (50): 56 - 61.
4. Бандура А. Теория социального научения. Санкт-Петербург, 2000.
5. Берковиц Л. Агрессия, причины, последствия и контроль. Санкт-Петербург, 2007.
6. Давыдова Л.Н., Фирсов К.Н. Дуализм агрессивного поведения участников командно-игровой деятельности. Известия чеченского государственного университета. 2018; № 4 (12): 162 - 168.
7. Ильин Е.П. Психология агрессивного поведения. Санкт-Петербург, 2014.
8. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). Москва, 2009.
9. Реан А.А., Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Санкт-Петербург, 2002. Refеrences
1. Isberg L. Anger, aggressive behavior, and athletic performance. Emotions in sport. Champaign, 2000.
2. Kerr J.H. Rethinking Aggression and Violence in Sport. London: Rutledge, 2005.
3. Agapov P.V. 'Erih Fromm o chelovecheskoj agressivnosti i destruktivnosti: opyt filosofsko-antropologicheskogo analiza. Vestnik MGUKI. 2012; № 6 (50): 56 - 61.
4. Bandura A. Teoriya social'nogo naucheniya. Sankt-Peterburg, 2000.
5. Berkovic L. Agressiya, prichiny, posledstviya i kontrol'. Sankt-Peterburg, 2007.
6. Davydova L.N., Firsov K.N. Dualizm agressivnogo povedeniya uchastnikov komandno-igrovoj deyatel'nosti. Izvestiya chechenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2018; № 4 (12): 162 - 168.
7. Il'in E.P. Psihologiya agressivnogo povedeniya. Sankt-Peterburg, 2014.
8. Lorenc K. Agressiya (tak nazyvaemoe «zlo»). Moskva, 2009.
9. Rean A.A., Averin V.A., Dandarova Zh.K. Psihologiya cheloveka otrozhdeniya do smerti. Sankt-Peterburg, 2002.
Статья поступила в редакцию 01.10.19
УДК 378.016
Goncharova V.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of TEFL and Business Communication, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Abramova G.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
TO SOUND THE CULTURE DIALOGUE: THE PROBLEM SPHERE OF PRESENT-DAY PHONETIC RESEARCH WITHIN FOREIGN LANGUAGES TEACHING. Within intercultural approach to the present-day foreign language education interdisciplinary approach takes a special role. The article presents an analysis of phonetic research done by students majoring in language education in Moscow City University to exemplify and consider some conceptual trends of intercultural foreign language education development. In particular, the article gives an insight into the effect of the theory of World Englishes focusing on national cultural variants of English as the language of international communication, made upon the problem sphere of the present-day research in language teaching, mainly in teaching phonetics. Thus, it is grounded as a necessity to consider English in a foreign language classroom as well from the point of view of its norm as its linguodidactic subject-matter. Kew words: intercultural foreign language education, research in phonetics, theory of World Englishes.
В.А. Гончарова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. методики обучения английскому языку и деловой коммуникации, Московский городской педагогический университет, г. Москва, E-mail: [email protected]
Г.С. Абрамова, канд. филол. наук, доц., Московский городской педагогический университет, г. Москва, E-mail: [email protected]
ОЗВУЧИВАЯ ДИАЛОГ КУЛЬТУР: ПРОБЛЕМАТИКА СОВРЕМЕННЫХ ФОНЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В контексте межкультурного подхода к современному иноязычному образованию особую значимость приобретают междисциплинарные исследования. В статье осмысляются концептуальные тенденции развития межкультурного англоязычного образования на материале анализа фонетических исследований студентов языковых профилей (на примере Московского городского педагогического университета). В частности, анализируется влияние теории
