CC BY
9
модействия между учащимися и преподавателями в разных контекстах, а также способы развития учителями социальных и эмоциональных навыков учащихся в дополнение к стандартной педагогической практике.
Инструмент для обучения учителей без отрыва от производства основан на концепции «Глобальный ландшафт программ профессионального развития учителя: разрыв между доказательством и практикой». Профессиональное развитие учителей - это своего рода обучение, реализуемое в различных формах: от традиционных, ориентированных на программы массовой подготовки, до педагогических групп поддержки, возглавляемых тренерами или наставниками, которые обеспечивают содействие на основе потребностей учителей. В то же время, несмотря на значительные ресурсы, потраченные на программы подготовки учителей без отрыва от производства, строгое доказательство эффективности таких программ остается ограниченным. В целом в опросах учителей было отмечено, что наибольшая доля программ оценена неоднозначно и часто сообщается, что большинство существующих программ обучения учителей устарели, в них отмечается дефицит практического знания. Разрыв в доказательствах об эффективности программ существует из-за отсутствия инструментов, предназначенных для оценки профессионального развития учителей. Новый инструмент обследования - инструмент для обучения учителей без отрыва от работы (1Гга) - документирует детали внедрения программ подготовки учителей без отрыва от производства, предоставляя данные, которые могут использоваться для создания новых программ или улучшения существующих.
Библиографический список
Инструмент создания «снимков» системы образования позволяет проводить анализ эффективности политики в школе с учетом основных драйверов инноваций. Было выявлено шесть сквозных тем и драйверов, полученных из доменов SABER, которые определяют успех или неудачи системы: управление и руководство; стандарты и нормы; ресурсы и опыт; информация, данные и отзывы; правила и управленческие отношения, подотчетность и обеспечение качества. Каждая тема объединяет рычаги политики SABER, позволяя проводить полномасштабный анализ и согласованные вмешательства. Темы оценивают динамику и взаимодействие в рамках системы, предоставляя возможность внедрить более эффективный с точки зрения затрат подход, ориентированный на принятие решений на уровне систем.
В завершение рассуждений о методологии исследований профессионализма учителя отметим, что концептуальные рамки данных исследований, выделенные показатели и инструменты определяют возможности использования не только результатов, но и дизайна международных исследований для определения логики, методов, баз и участников исследований разного уровня и направленности - монографических, фундаментальных и прикладных, выполняемых для описания педагогических феноменов, выявления закономерностей педагогического процесса или принятия управленческих решений. Кроме того, анализ методологии международных исследований, в частности, анализ тематик, критериев и показателей исследований позволяет определять наиболее актуальное содержание повышения квалификации и переподготовки учителей для развития их профессионализма.
1. Авво Б.В., Пискунова Е.В., Синицына А.И. Международные исследования в образовании: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: Свое издательство, 2014.
2. Пискунова Е.В. Результаты международных исследований в области общего образования как источник развития профессионального образования педагогов. Актуальные вопросы современного университетского образования: материалы XII Российско-американской научно-практической конференции, 12 - 14 мая, 2009. Санкт-Петербург, 2010: 55 - 61.
3. Пискунова Е.В. Международные исследования образования как источник развития педагогического образования. Проблемы системного исследования педагогического образования: сборник научных статей всероссийской научно-практической конференции, 15 апреля. Санкт-Петербург, 2010: 85 - 94.
4. Материалы официального сайта международного сравнительного исследования TEDS-M. Available at: https://www.iea.nl/studies/iea/teds-m
5. Современные исследования актуальных проблем профессиональной деятельности и подготовки педагога: коллективная монография. Санкт-Петербург: Свое издательство, 2019.
6. Материалы официального сайта международного сравнительного исследования TALIS. Режим доступа: https://www.oecd.org/education/talis/
7. Материалы официального сайта международного сравнительного исследования NorBa. Available at: https://norbal.wordpress.com/
8. Материалы официального сайта международного сравнительного исследования SABER-Teachers. Available at: http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8
9. Социокультурные контексты профессиональной деятельности и подготовки педагога: коллективная монография. Санкт-Петербург: Свое издательство, 2019.
Refеrences
1. Avvo B.V., Piskunova E.V., Sinicyna A.I. Mezhdunarodnye issledovaniya vobrazovanii: uchebno-metodicheskoe posobie. Sankt-Peterburg: Svoe izdatel'stvo, 2014.
2. Piskunova E.V. Rezul'taty mezhdunarodnyh issledovanij v oblasti obschego obrazovaniya kak istochnik razvitiya professional'nogo obrazovaniya pedagogov. Aktual'nye voprosy sovremennogo universitetskogo obrazovaniya: materialy XII Rossijsko-amerikanskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 12 - 14 maya, 2009. Sankt-Peterburg, 2010: 55 - 61.
3. Piskunova E.V. Mezhdunarodnye issledovaniya obrazovaniya kak istochnik razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya. Problemy sistemnogo issledovaniya pedagogicheskogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh statej vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 15 aprelya. Sankt-Peterburg, 2010: 85 - 94.
4. Materialy oficial'nogo sajta mezhdunarodnogo sravnitel'nogo issledovaniya TEDS-M. Available at: https://www.iea.nl/studies/iea/teds-m
5. Sovremennye issledovaniya aktual'nyh problem professional'noj deyatel'nosti ipodgotovkipedagoga: kollektivnaya monografiya. Sankt-Peterburg: Svoe izdatel'stvo, 2019.
6. Materialy oficial'nogo sajta mezhdunarodnogo sravnitel'nogo issledovaniya TALIS. Rezhim dostupa: https://www.oecd.org/education/talis/
7. Materialy oficial'nogo sajta mezhdunarodnogo sravnitel'nogo issledovaniya NorBa. Available at: https://norbal.wordpress.com/
8. Materialy oficial'nogo sajta mezhdunarodnogo sravnitel'nogo issledovaniya SABER-Teachers. Available at: http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8
9. Sociokul'turnye konteksty professional'noj deyatel'nosti i podgotovki pedagoga: kollektivnaya monografiya. Sankt-Peterburg: Svoe izdatel'stvo, 2019.
Статья поступила в редакцию 01.10.19
УДК 37.062.1
Raschetina S.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg), Е-mail: svetlanaras@yandex.ru
CONCEPTUAL SUBSTANTIATION OF THE PROBLEM OF VALUABLE GUIDANCE OF THE CHILD IN UNSTABLE CONDITIONS OF SOCIETY. The concept developed within the framework of the RHF project is dedicated to an analysis of targeted and spontaneous processes of socialization and the underlying processes of value orientation of adolescents in the modern world. The concept is based on the theories of "the life world" presented in the works of scientists J. Habermas, E. Husserl, A. Schütz. The article briefly describes the methodological approaches to the analysis of the problem of value orientation in modern social conditions, characterized by the growth of chaotic phenomena in the field of value judgments that form around events in "the big world" and within "the life world" of a particular teenager. Possibilities of approaches are revealed to be systemic and anthropological ones, aimed at detecting what is "common" and "special" in the value orientations of adolescents.
Key words: targeted socialization, spontaneous socialization, life world, value orientation, virtual space, systematic approach, anthropological approach.
С.А. Расчетина, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»,
г. Санкт-Петербург, Е-mail: svetlanaras@yandex.ru
КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ РЕБЕНКА В НЕСТАБИЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ СОЦИУМА
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного проекта № 19-013-00713 «Методология исследования социальных проблем детства в области стихийной социализации и пространственно-временных характеристик социально-педагогической деятельности, реализуемой в условиях высоких темпов социальных изменений».
Концепция, разрабатываемая в рамках проекта РГНФ, посвящена анализу целенаправленных и стихийных процессов социализации и лежащих в их основе процессов ценностного ориентирования подростков в современном мире. Она основывается на теориях «жизненного мира», представленных в трудах ученых Ю. Хабермаса, Э. Гуссерля, А. Шюца. В статье кратко охарактеризованы методологические подходы к анализу проблемы ценностного ориентирования в современных социальных условиях, характеризующихся ростом хаотических явлений в области оценочных суждений, формирующихся вокруг событий в «большом мире» и в рамках «жизненного мира» конкретного подростка. Раскрываются возможности подходов: системного и антропологического, нацеленных на обнаружение «общего» и «особенного» в ценностных ориентациях подростков.
Ключевые слова: целенаправленная социализация, стихийная социализация, жизненный мир, ценностное ориентирование, виртуальное пространство, системный подход, антропологический подход.
В настоящее время наука активно пользуется категориями «хаос - порядок», подчеркивая, что любому обществу присущи оба процесса, что они способны чередоваться и сменять друг друга. В педагогике социальный хаос и противостоящий ему порядок находят свое отражение в процессах стихийной -целенаправленной социализации и ценностного ориентирования детей. В трудах современных авторов подчеркнута необходимость исследования нарастающей тенденции стихийной социализации ребенка, осуществляемой за рамками семьи и образовательного учреждения в условиях расширения реального и виртуального взаимодействия. Источники, анализирующие процессы социализации, констатируют тот факт, что хаос оценочных суждений, циркулирующих в реальном и виртуальном мире, оказывает существенное влияние на ценностные ориентации, сознание и поведение человека, образуя «высший уровень диспозиционной иерархии в структуре личности, ценностные ориентации являются основаниями для оценок окружающей действительности и детерминируют предрасположенность личности к той или иной социальной активности» [4].
Интернет-пространство сегодня расширяет границы жизненного мира подростков, становясь источником стихийной социализации и ценностного ориентирования. Оно ускользает от контроля педагогов и родителей, поскольку дети сами выбирают группу, к которой хотели бы принадлежать. Одобрение Интернет-группой образа мыслей подростка формирует широкий спектр позитивных переживаний и выступает стимулом включения в Интернет-коммуникацию. При этом виртуальное пространство внутреннего мира подростка, его мысленное представление о желаемом мире и о себе в гораздо большей степени, чем реальное, «совпадает» с виртуальным пространством Интернет-сети. И в том, и в другом пространстве он одинаково свободно может распоряжаться своими мечтами, иллюзиями, фантазиями. В этом смысле сетевое пространство становится более привлекательным, чем пространство реальное.
Предварительный анализ современных процессов социализации подростков показал, что в них представлены два направления: системное, формируемое под влиянием целенаправленной деятельности значимых взрослых, и стихийное, формируемое под влиянием событий, представленных в жизненном мире подростка, и хаоса оценочных суждений по поводу этих событий. Первое направление социализации ориентирует подростка на «должное», второе дает ему возможность обращаться к широкому спектру оценок, среди которых многие могут противоречить «должному». Столкновение оценочных суждений в рамках системного и стихийного дискурса выступает как ситуация риска, трудно поддающаяся разрешению. Проблемный вопрос состоит в том, чтобы понять, какое место занимает в социальной ситуации развития подростка современный оценочный дискурс, разворачивающийся в его жизненном мире, как он влияет на процессы социализации. Решение вопроса предполагает, во-первых, междисциплинарное исследование и научное описание социальных ситуаций развития подростков, формирующих себя в условиях целенаправленной и стихийной социализации; во-вторых, разработку и реализацию технологий, обеспечивающих «упорядочивание» процессов социализации и ценностного ориентирования, поиск ресурсов, представленных в жизненном мире подростка, которые могут придать этим процессам необходимое с педагогической точки зрения направление. Научные источники подчеркивают особую значимость «ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образования в условиях стремительного развития информационно-коммуникационных средств» [3, с. 65]. Общество, нуждающееся в поддержании социального порядка, рассматривает педагогические процессы, ориентированные на реализацию полноценных процессов социализации, как средство преодоления хаоса в социальной и индивидуальной жизнедеятельности ребенка.
В настоящее время «сфера адекватной применимости традиционной психологии, описывающей статичного человека в системе статичных условий существования, все больше сужается» [2, с. 120]. Возрастает потребность разработки понятийного аппарата педагогики в связи с расширением ее проблемного поля. Разработка теоретической основы концепции была связана с выбором научных источников, позволяющих обосновать понятийный аппарат проблемы социализации и ценностного ориентирования подростка в условиях реально существующего и доступного для него хаоса оценочных суждений, представленных в реальном и виртуальном мире.
В поле зрения разработчиков проекта находится подростковый возраст -время жизни, характеризующееся активным формированием идентичности, которая определяется как процесс осознания и переживания растущим человеком своей принадлежности к социальным группам, как особое личностное новообразование, имеющее ценностно-смысловую природу. В эксперименте участвовали подростки из благополучных семей, находящиеся в процессе смыслообразова-ния, сопряженного с рисками ценностного самоопределения. На пилотном эта-
пе в качестве предмета исследования анализировались ситуации ценностного самоопределения подростков, характеризующиеся плюрализмом оценочных суждений по поводу событий, происходящих в их ближайшем социальном окружении.
Для разработки концепции особую значимость имели идеи философов, обращенных к анализу феномена «жизненного мира»:
- Ю. Хабермаса, выделившего различные способы понимания мира, разделенного на части: «объективный мир фактов, социальный мир норм и субъективный мир внутренних переживаний. Жизненный мир, по мнению автора, - «это совокупный процесс интерпретаций, относящийся ко всем трем мирам. Интерпретация происходит в какой-то конкретной ситуации. Ситуация - это «отрывок» из жизненного мира...» [7];
- Э. Гуссерля, согласно которому жизненный мир - «не просто мир вещей, но - в той же самой непосредственности - и мир ценностей ... я нахожу вещи снабженными как свойствами вещей, так и ценностными характеристиками .... И это верно, естественно, не только в отношении просто вещей, но и в отношении людей . моего окружения» [1];
- А. Шюца, анализирующего интерсубъективную основу жизненного мира, полагающего, что жизненный мир - это интуитивная среда, порожденная сознанием, что субъекты, вступающие в контакт, чаще всего являются обладателями идентичных способов переживания мира, пользуются примерно одинаковыми критериями значимости того, что происходит в мире [5].
Первое и второе суждения позволили выделить в качестве первичного предмета исследования ситуацию социализации и ценностного ориентирования подростка как «отрывка жизненного мира», где он сталкивается с ценностной проблемой («объективный мир фактов»), ориентируется на ее понимание значимыми людьми из ближайшего социального окружения: взрослыми и сверстниками из реального и виртуального мира («социальный мир норм»), погружается в субъективный мир внутренних переживаний. Третье суждение позволило эскизно наметить подход к анализу процесса ценностного ориентирования подростка как деятельности по осмыслению мнений значимых людей и выбора среди них «обладателей идентичных способов переживания».
Анализ источников показал, что понятие ценности тесно сопряжено с понятием смысложизненного поиска человека. С одной стороны, ценность определяется как «общее содержание жизненных смыслов» людей, «находящихся в сходных жизненных ситуациях» [6, с. 147]. В этом суждении ценность представлена как «нормативно закрепленное обобщение смыслов», как унифицированный процесс «поиска людьми своего индивидуального жизненного смысла в каждой индивидуальной ситуации» [6, с. 147]. С другой стороны, ценность рассматривается как индивидуально закрепленное обобщение смыслов, как персонифицированный процесс смысложизненного поиска конкретного человека, представленный его отношением к той ситуации, в которой он пребывает в каждое данное время», обретаемый «своим», свойственным этому человеку способом» [6, с. 145]. Следуя за этими определениями, ценностное самоопределение подростка в рабочем порядке рассматривалось как двуединый процесс, в котором оценки событий, нормативно закрепленные школьным и семейным педагогическим процессом, принимаются или отторгаются им на основе сравнения с оценками событий, предлагаемыми окружающей средой и Интернет-хаосом.
Современное состояние социума ставит вопрос о соответствии гуманитарной науки и ее исследовательского инструментария вызовам современности, актуализирует потребность в исследовании «ситуации динамического хаоса, неустойчивости и многовариантности развития» [8]. Разработка концепции потребовала обращения к методологическим подходам, которые в наибольшей степени позволяют исследовать процессы целенаправленной - стихийной социализации и ценностного ориентирования подростка в современном изменяющемся социуме.
Ученые склоняются к мысли о том, что для понимания современного социума и положения человека в нем особую роль приобретает синергетика, анализирующая отношение «хаос - порядок» в разных сферах социального и природного мира. Понятия синергетики (аттрактор, бифуркация, самоорганизация, энтропия) и ее принципы (наблюдаемость, иерархичность, нелинейность, неустойчивость, незамкнутость), примененные к анализу социальной ситуации развития подростка, позволяют глубже понять сосуществование процессов хаотичности и упорядоченности в области его социализации и ценностного ориентирования. В перспективе синергетический анализ отношения «хаос - порядок» рассматривается как важное направление исследования стихийной - целенаправленной социализации. Общему представлению о процессах стихийной - целенаправленной социализации и ценностного ориентирования в логике синергетики в концепции предшествует обращение к идеям классической (системной) и неклассической методологии.
Обращение к системному подходу позволяет раскрыть ту часть жизненного мира подростка, которая представлена «объективным миром фактов», «социальным миром норм» (Ю. Хабермас). В поле зрения исследователя находится реальное бытие подростка, представленное ролевым взаимодействием субъектов педагогического процесса, направленным на освоение «должного», то есть «нормативно закрепленного обобщения смыслов» (В.В. Шаронов). Применение количественных методов исследования позволяет обнаружить «общее» в ценностных ориентациях подростков.
Педагогические технологии, нацеленные на упорядочивание процессов социализации и ценностного ориентирования, разрабатываются как алгоритмы, имеющие четко фиксированные цели, адекватные существующим стандартам. Подростку предлагаются для осмысления и решения типовые задачи и стандартные ситуации, совокупность которых позволяет усвоить категорию «общего как должного». Системный подход содействует упорядочиванию связей, приведению ситуации социализации и ценностного ориентирования в состояние общепринятой нормы. В качестве оценочного критерия преобразования ситуации выступает мера соответствия - несоответствия процессов ценностного ориентирования подростка общепринятым правилам, образцам, нормам.
Обращение к антропологическому подходу позволяет сконцентрировать внимание исследователя на смысле бытия и проанализировать ту часть жизненного мира подростка, которая представлена «интуитивной средой, порожденной сознанием» (А. Шюц), внутриличностными механизмами, погружающими его в
Библиографический список
состояние переживаний. В XX веке неклассическая методология получила научную подпитку, сгруппировав вокруг себя научные подходы, объединенные движением от дильтеевского понятия жизни к понятиям существования, экзистенциального страха и тревоги, озабоченности перед лицом враждебного мира, пограничной ситуации. В рамках этой методологии сформировались феноменологические подходы, исследующие сознание человека как смыслообразование и поток переживаний. Здесь развернулся исследовательский анализ жизненного мира человека, смысловых структур его повседневности. Исследовательский метод в рамках этой методологии приобретает гуманитарную форму и определяется как метод понимания субъектности человека. Применение качественных методов исследования позволяет обнаружить «особенное» в ценностных ориен-тациях подростков.
Педагогические технологии конструируются таким образом, чтобы направлять «персонифицированный процесс смысложизненного поиска» (В.В. Шаронов). Здесь возможно рассмотрение целей как стратегических ориентиров, допускающих движение к результату разными траекториями, обеспечивающими не только запланированный, но и дополнительный результат как элемент творчества. Это постоянно возобновляемый на личностном уровне творческий процесс взаимодействия «педагог - подросток», отвечающий критериям доверительных отношений, побуждающий подростка к поиску смысла жизни. В качестве оценочного критерия преобразования ситуации выступает адекватность - неадекватность предлагаемых мер единичности подростка, уникальности «случая».
1. Гуссерль Э. Избранные работы. Available at: https://books.google.ru/books?id=9f6iAAAAQBAJ&pg=PT358&lpg=PT358&dq
2. Леонтьев Д.А. Личность в непредсказуемом мире. Методология и история психологии. 2010; № 3: 120 - 140.
3. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Нелинейность образовательного процесса в высшей школе. Научные школы института педагогики: сборник статей III Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений, 18 апреля. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019.
4. Психология социальных изменений. Available at: http://ipras.ru/engine/documents/document6949
5. Феноменологическая социология. Available at: https://studme.org/184105195999/sotsiologiya/fenomenologicheskaya_sotsiologiya
6. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. Санкт-Петербург: Издательство «Лань», 1997.
7. ЮргенХабермас: его социология. Available at: http://www.grandars.ru/college/sociologiya/yurgen-habermas.html
8. Ядов В.А. Каким мне видится будущее социологии. Available at: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582
Refеrences
1. Gusserl' 'E. Izbrannyeraboty. Available at: https://books.google.ru/books?id=9f6iAAAAQBAJ&pg=PT358&lpg=PT358&dq
2. Leont'ev D.A. Lichnost' v nepredskazuemom mire. Metodologiya i istoriya psihologii. 2010; № 3: 120 - 140.
3. Pisareva S.A., Tryapicyna A.P. Nelinejnost' obrazovatel'nogo processa v vysshej shkole. Nauchnye shkoly instituta pedagogiki: sbornik statej III Vserossijskih pedagogicheskih (Gercenovskih) chtenij, 18 aprelya. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2019.
4. Psihologiya social'nyh izmenenij. Available at: http://ipras.ru/engine/documents/document6949
5. Fenomenologicheskaya sociologiya. Available at: https://studme.org/184105195999/sotsiologiya/fenomenologicheskaya_sotsiologiya
6. Sharonov V.V. Osnovysocial'nojantropologii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Lan'», 1997.
7. Yurgen Habermas: ego sociologiya. Available at: http://www.grandars.ru/college/sociologiya/yurgen-habermas.html
8. Yadov V.A. Kakim mne viditsya buduschee sociologii. Available at: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582
Статья поступила е редакцию 01.10.19
УДК 378
Firsov K.N., teacher of additional education, Municipal Treasury Educational Institution "Secondary school of Starokucherganovka Village"
(Astrakhan Region, Russia), E-mail: kfirsov86@mail.ru
TO THE QUESTION OF THE STRUCTURAL-CONTENT CHARACTERISTIC OF AGGRESSIVE BEHAVIOR. The article discusses the contents and structural components of aggressive behavior. An analysis of various points of view of scientists on the nature of this phenomenon made it possible to present the structural components of aggressive behavior.Since the structural components of aggressive behavior are closely related, the description of these features is important for the characteristics of directly aggressive behavior, and for identifying the characteristics of the formation of skills self-control of aggressive behavior. Since the structural components of aggressive behavior are closely related, the description of these features is important for the characteristics of directly aggressive behavior, and for identifying the characteristics of the formation of skills self-control of aggressive behavior. The distinguished structural and substantive characteristics of aggressive behavior allow outlining further areas of research work, including in the field of the formation of self-control skills of aggressive behavior.
Key words: aggression, aggressive behavior, motivational-targeted, cognitive-active, emotional-volitional, social-personal components of aggressive behavior.
К.Н. Фирсов, педагог дополнительного образования, муниципальное казенное образовательное учреждение «СОШ с. Старокучергановка»
Астраханской области, E-mail: kfirsov86@mail.ru
К ВОПРОСУ О СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В статье рассматривается содержание и структурные компоненты агрессивного поведения. Анализ различных точек зрения ученых на природу данного явления позволил представить структурные компоненты агрессивного поведения. Поскольку они тесно связаны между собой, описание данных особенностей имеет значение как для характеристики непосредственно агрессивного поведения, так и для выявления особенностей формирования умений самоконтроля агрессивного поведения. Выделенные структурно-содержательные характеристики агрессивного поведения позволяют наметить дальнейшие направления исследовательской работы, в том числе в области формирования умений самоконтроля агрессивного поведения.
Ключевые слова: агрессия, агрессивное поведение, мотивационно-целевой, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой, социально личностный компоненты агрессивного поведения.
