CC BY
23
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2017. №2(48)
УДК 808.2-56
К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ МОТИВАЦИОННОЙ УЧЕБНОЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В ЧЕШСКОЙ АУДИТОРИИ
© Моника Шевечкова, Гузяль Голикова
ON CREATING A MOTIVATIONAL LEARNING ENVIRONMENT IN THE COURSE OF LEARNING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
IN THE CZECH AUDIENCE
Monika Shevechkova, Guzial Golikova
The article is devoted to the creation of a student-centered learning environment when teaching Russian as a foreign language to Czech students. Of great importance in this case is the organization of a motivational stage in non-native language learning. This stage is based on the mechanisms, which enable us to include students' subjective experience into their learning activities. We suggest using different methods for motivating activities in teaching grammar, vocabulary, style, syntax, speaking and other skills. The scientific novelty of the article is determined by new approaches in teaching Russian as a foreign language, primarily a subject-oriented approach. This allows us to build new "routes" in learning Russian as a foreign language using students' personal experiences. We suggest doing exercises centered around the student's personality, their value fields and subjective representations. It makes possible to develop not only the skills of speaking and reading in a non-native language, but also to solve an educational task: to include the subject of instructions into the field of moral representations. The authors of the article suggest a number of techniques of a motivating nature that can be used at different stages of learning Russian as a foreign language: motivating questions; oral stories on the topic of the lesson, based on students' own experience; blitz-survey on the topic of the lesson; associograms.
Keywords: subjective experience, motivation, personal associations, methods for creating a motivational environment, personal and national factor.
Статья посвящена вопросам создания личностно-ориентированной среды в обучении русскому языку как иностранному в чешской аудитории. Важным вопросом здесь становится проблема организации мотивационного этапа в изучении неродного языка. Он выстраивается на механизмах включения субъектного опыта студента в обучение. Предлагается использовать разные приемы мотивации деятельности при обучении грамматике, лексике, стилистике, синтаксису, говорению и другим навыкам. Научная новизна статьи определяется новыми подходами в обучении русскому языку как иностранному, прежде всего субъектно-ориентированным подходом. Это позволяет выстроить новые «маршруты» в освоении русского языка в иностранной аудитории, задействовав личный опыт студентов. Предлагается использовать упражнения, в ядро которых включается личность самого студента, его ценностное поле, субъектные представления, что позволяет развить не только навыки говорения, чтения на неродном языке, но и решить задачу воспитательного характера: включить субъект обучения в поле нравственных представлений. Авторы статьи предлагают ряд приемов мотивирующего характера, которые можно использовать на разных этапах занятий по русскому языку как иностранному: мотивирующие вопросы; устный рассказ по теме занятия, основанный на собственном опыте; блиц-опрос по теме занятия; ассоциограмма.
Ключевые слова: субъектный опыт, мотивация, личностные ассоциации, приемы создания мо-тивационной среды, личностный и национальный фактор.
В последнее время возрастает интерес к изучению русского языка как иностранного во всем мире, в том числе и в рамках вузовских курсов. Одной из задач преподавателя при изучении языка становится организация мотивационной среды в процессе реализации языковой деятель-
ности, создание условий для формирования учебного интереса и таких дидактических ситуаций, при которых деятельность студента носила бы личностно-ориентированный характер, что способствует, на наш взгляд, наибольшему ус-
воению материала, эффективному обучению языку как иностранному.
Безусловно, проблемы мотивации в процессе изучения иностранного языка с использованием занимательных материалов, различных педагогических технологий, в частности, игровых, представлены в научных исследованиях многих российских и чешских ученых (И. Л. Бим, С. Т. Занько, Е. С. Полат, Е. И. Пассов,
B. М. Филатов, К. ЕШепоуа, 8. 1е11пек,
1. Копеспу, I. М1ке§оуа, Ь. Мгоуесоуа,
2. №^шоуа, Я. Ригш, Ь. ЯоЕЬоЫоуа, I. Уе8е1у и др.). В практике преподавания иностранных языков используются многочисленные учебные пособия, методические разработки для проведения разнообразных игр с использованием иностранного языка. Все эти предложенные подходы и практические «выкладки» вполне можно использовать и на занятиях по русскому языку как иностранному в чешской аудитории.
В то же время вопрос повышения мотивации обучающихся к учебной деятельности - один из актуальных вопросов дидактики, и он не до конца решен в области изучения русского языка как иностранного, в том числе в чешской аудитории, хотя обозначен в работах некоторых чешских исследователей [ЕЛепоуа К., Уаугеска, ЕШепоуа I], [Ьо_)оуа, У1скоуа], [Sosnowski, Tu1ska-Budzjak]. Мало разработаны вопросы личностно-ориентированных подходов при изучении русского языка как иностранного, позволяющие в полной мере реализовать мотивационную составляющую занятий по русскому языку, которая становится базой как для более эффективного усвоения различных сведений о языке, так и успешного говорения на неродном языке.
Как известно, мотивация - своеобразный толчок к деятельности (теория деятельности
C. Л. Рубинштейна [Рубинштейн] и А. Н. Леонтьева [Леонтьев]). Сегодня системно-деятельностный подход не мыслим без мотива-ционного компонента в обучении. Каким же образом создать мотивационную среду в процессе обучения студентов? Безусловно, в формировании внутренней мотивации необходимо опираться на личностный фактор в обучении и использовать на практике достижения современной психологии в области структуры личности индивида. О значимости личностного фактора в образовании в целях создания интереса к обучению (одного из слагаемых мотивации) было представлено достаточное количество работ в российской педагогике (наиболее весомыми могут считаться работы Ю. К. Бабанского [Бабан-ский]). Однако современная педагогика и психология шагнули вперед. Здесь приоритетными для
нас становятся труды И. С. Якиманской [Якиманская] и других российских ученых (см.:[Осницкий], [Свинина]). В них раскрывается такое понятие, как субъектный опыт жизнедеятельности, опора на который может стать психологической базой мотивационного ядра занятия:
Субъектный опыт - это индивидуальный опыт жизнедеятельности, обусловленный функциональными возможностями организма, условиями образовательного пространства и собственной психической активностью субъекта (совокупностью индивидуально присущего познавательного, коммуникативного и созидательного опыта освоения действительности) [Якиманская, с. 65]. Это жизненный опыт, отложенный в резервах долговременной памяти и способный к актуализации в адекватных условиях [Свинина, с. 29].
И. С. Якиманская предлагает следующую трехступенчатую структуру субъектного опыта:
1. Предметы, представления, понятия.
2. Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических).
3. Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) [Якиманская, с. 65].
А. К. Осницкий выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов субъектного опыта:
1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений). Он ориентирует усилия человека.
2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами). Он помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.
3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха). Он ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
4. Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) - объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.
5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) - способствует объединению усилий, совместному решению задач,
предполагает предварительный расчет на сотрудничество [Осницкий, с. 14-15].
Исходя из предложенных структур субъектного опыта, можно увидеть, что важную роль в субъектном опыте личности играют такие качественные образования, как ценности, личностные смыслы, эмоциональные коды. Со сменой возрастных периодов человека меняется и характер личностных смыслов, индивидуум более четко определяется в выборе своей ценностной сферы. В то же время важной составной частью субъектного опыта становятся предметы, понятия и представления о них. Развиваясь в течение всей жизни человека, субъектность имеет свои задачи в каждом возрастном этапе, свою феноменологию и формы развития. Опора на субъектный опыт студента, его развитие, в том числе в аксиологическом (ценностном) плане, «окультуривание» этого опыта (термин И. С. Якиманской) и являются основой формирования внутренней мотивации как механизма последующего заинтересованного «присвоения» знаний в обучении, где немаловажным фактором становятся и эмоции обучающегося.
Таким образом, задача преподавателя русского языка как иностранного не только развить лингвистическую компетенцию, но и обогатить субъектный опыт студентов (в том числе и лингво-аксиологический) на основе реализации особых технологий «присвоения» лингвистических знаний, в основе которых лежит идея субъектного обучения, обучения через призму собственного опыта личности студента.
Изучение русского языка как иностранного опирается на такие традиционные ступени обучения, как изучение лексики, фонетического, грамматического, синтаксического строя языка, формирование навыков устной и письменной коммуникации. Рассмотрим на практических примерах, как можно использовать субъектно-ориентированную (личностно-ориентированную) модель обучения в чешской аудитории на разных этапах обучения русскому языку, прежде всего с учетом создания мотивационной составляющей занятия.
Безусловно, современный студент - это особое явление с субъектным опытом, сформированным уже в эпоху научно-технической революции и постоянного поступательного движения научно-технического прогресса (НТП). У современного студента, в том числе и чешского, особое видение мира, другие культурные реалии, нежели это было 10-15 лет назад. Чешский студент обладает другими представлениями, нежели студент иной национальности. Поэтому немаловажным в обучении становится принцип этниче-
ской идентичности. Эти обстоятельства необходимо учитывать и использовать на занятиях в качестве базы для создания мотивационной составляющей занятия. Особенно ярко это можно использовать на занятиях, где изучаются реалии современной жизни, например, Интернет, средства современной связи, средства массовой информации и т. п. Не стоит подменять опыт учащихся своим собственным, «чужим» опытом. Необходимо, наоборот, задействовать его как основу личностно-ориентированного занятия, на котором через личный опыт обучающихся будут формироваться лингвистические умения. На занятиях такого рода можно предложить студентам вопросы мотивирующего плана, которые способны создать мотивационную составляющую занятия, связав личный опыт студентов с последующим решением лингвистических задач:
1. Какие средства связи вы используете сегодня?
2. Есть ли у вас смартфон?
3. Какими предложениями и словами вы пользуетесь при общении с друзьями, когда используете смартфон?
4. Запишите слова, словосочетания, которыми вы часто пользуетесь (сначала на чешском, затем на русском языке).
Далее студентам предлагается создать устный или письменный рассказ на тему «Как я пользуюсь смартфоном», предварительно записав слова, словосочетания на русском языке по данной теме. Можно зачитать отдельные сочинения (с исправлением орфоэпических трудностей, с выделением значений неизвестных слов), а далее сосредоточиться на формировании других лингвистических умений и навыков. Например, в своем рассказе (мини-сочинении) обучающиеся могут выделить подлежащие, сказуемые, второстепенные члены предложения (синтаксический разбор). Предлагается выделить слова, которые можно назвать разговорными, или слова, которыми пользуются исключительно в Интернете. Можно сравнить русские слова со словами в чешском языке, сделать перевод. В рассказе можно выделить активные и пассивные конструкции (страдательные и действительные обороты), предложить переделать активные конструкции в пассивные. Другим заданием может быть подбор синонимов к существительным, прилагательным, другим частям речи, словосочетаниям.
Изучая тему «Интернет», преподаватель может предложить задание личностно-ориентиро-ванного плана «Интернет и я», где обучающиеся могут написать, какими ресурсами они пользуются, что такое соцсети, как они к ним относят-
ся, как используют, добро или зло современный Интернет. Сочинения студентов становятся текстуальной основой занятия. Необходимо разобрать новые слова, выделить особенности синтаксиса, обратиться к грамматике, словообразованию.
Особое внимание предлагается обратить на образование «новых» слов в Интернете, необходимо привести свои примеры по теме «Интернет», в том числе использовав новые интернет-слова (напр., лайк - лайкнуть - пролайкать; пост - постить и т. д). Предлагается также придумать заголовок к любимой интернет-газете / журналу.
Раскрывая тему «Интернет и я», можно сосредоточиться и на обучении аудированию. Предлагается использовать следующие задания:
1) «Да или нет»:
Студенты прослушивают аудиозапись по теме «Интернет» и должны решить, правдивы (Д) или неправдивы (Н) прослушанные предложения (обучающиеся должны сосредоточиться на глобальном понимании темы, обстановки, контекста). Запись продолжительностью в 1-2 минуты звучит 2 раза.
2) «Открытые вопросы»:
Предлагается прослушать аудиозапись (заранее составленный преподавателем монолог по теме «Почему я пользуюсь Интернетом») и использовать максимально 5-7 слов, чтобы дать ответ на вопросы (студенты отвечают на открытые вопросы, они должны сосредоточиться на конкретной информации, например: составить перечень (существительных, глаголов, прилагательных), объяснить / раскрыть смысл монолога, поделиться своей точкой зрения. Запись монолога / диалога продолжительностью 3-4 минуты звучит 2 раза. Студенты выходят к доске и записывают ответы, которые в конце задания по аудированию можно сгруппировать и на их основе составить ментальную карту.
Заранее можно предложить студентам принести тексты из Интернета, из соцсетей. Выделить в них русские слова, которые являются относительно новыми для использования, стали достоянием именно Интернета, показать примеры неправильного или нарочито неправильного использования русской орфографии, словообразования, синтаксиса.
Безусловно, занятие по теме «Интернет» может закончиться дискуссией на тему «Как я, мои друзья, родственники, близкие люди относятся к Интернету?», «Почему такое неоднозначное отношение к соцсетям?» и др.
Личностно-ориентированный характер может носить и работа при изучении темы «Характер
человека» («Всяк молодец на свой образец»). Сначала студентам предлагается написать мини-сочинение «Я и мой характер», где бы они либо использовали предложенные синонимы (эмоциональный / порывистый; рассудочный / прагматичный / практичный; тщательный / аккуратный; задушевный / сердечный), либо подобрали бы к уже использованным в своем сочинении словам синонимы [Город и люди, с. 91-92]. Обращение к собственной личности становится мо-тивационным усилителем при изучении нового материала. С одной стороны, достигаются необходимые результаты: подбор синонимов помогает активизировать ассоциативные модели, расширяет кругозор студентов и углубляет их словарный запас. С другой - личностно-ориенти-рованный подход (ведь студенты напишут о своем характере) позволяет усилить интерес к обучению, сформировать не только мотивационную среду, но и среду ценностно-аксиологического плана (самопонимание собственной личности, своих ценностных установок). Затем студентов можно попросить выделить достоинства и недостатки своего характера. В этой части задания были свои затруднения. Студенты затруднились ответить, к достоинствам или недостаткам можно отнести такие черты характера, как расчетливость, медлительность, скромность? Данный вопрос спровоцировал проблемную ситуацию (необходимую для активизации учебной деятельности), завязалась дискуссия, что содействовало не только усвоению новой лексики, синонимичных рядов, но и формированию навыков говорения.
В своем мини-сочинении студентам также предлагалось активизировать знания о паронимах, использовать предложенные паронимы в сочинении: дружеский / дружественный, благодарный / благодарственный, удачливый / удачный, приветливый / приветный и т. д. [Там же, с. 94-95].
Разговор о характере человека можно продолжить, раскрывая уже более глобальную тему «Национальный характер»:
- загадки русской души,
- особенности характера чешского народа [Там же, с.104].
В процессе обучения говорению по теме «Город» также предлагается ориентироваться на уже имеющиеся у студентов собственные знания о городе, местности, в которой они живут. Начать занятие можно с блиц-опроса «Город и мое представление о нем», «Что в моем городе меня привлекает или отталкивает». Здесь можно составить кластер (или ассоциограмму). Этот этап урока может носить дискуссионный характер,
что позволяет развить навыки говорения и спора на неродном языке.
Затем студентам предлагается написать текст по теме «Транспорт в моем городе» или сделать это устно. Далее преподаватель предлагает рассмотреть три города с разной системой транспорта (например, Токио, Прага, деревня Углич). Это активизирует творческое воображение. Преподаватель использует скороговорки по теме «Транспорт» с целью автоматизации произношения звуков, например: Рельсы, рельсы, а дорога ровная, как стрелка, едут маленькая Лора, и большой Валерка; Люба с Леной на вокзале в кассе два билета взяли, подскажите, может, где-то мне дадут билеты в лето. Студенты работают самостоятельно, или в парах, или в мини-группах.
Важной частью занятия является использование активизационных методов, например, это могут быть презентация (индивидуальная, заранее подготовленная дома по теме семинара; а также групповая, после 10-ти минутной подготовки) и дискуссия (пресс-конференция, так называемая управляемая дискуссия, например, Будущее транспортной системы моего города: роль мэрии и граждан). Целью является обсуждение противоположных точек зрения.
Если студенты написали сочинение по теме «Транспорт в городе», то далее можно использовать задание «Подчеркните»: подчеркните сказуемые, подлежащие и определения. Студентов можно разделить на 3 группы: одна должна пересказать текст с использованием как можно большего числа подчеркнутых глаголов, вторая -имен существительных, третья - имен прилагательных.
Актуальным для создания мотивации в процессе учебного занятия становится также использование приема ассоциограммы. Так, при изучении темы «Кино в нашей жизни» можно в начале урока предложить студентам написать собственные ассоциации к слову кино, в том числе использовав предложенную лексическую карту учебника [Бочина, Агеева, с. 66]. Это также позволит «спровоцировать» небольшую дискуссию, которая станет субъектно-мотивацион-ной базой для выполнения необходимых упражнений по грамматике, синтаксису, словообразованию. В ходе составления ассоциограммы можно предложить студентам использовать либо только существительные, либо прилагательные, либо наречия. После составления ассоциограммы можно предложить найти разные части речи, которые были использованы в ходе работы.
Итак, создание мотивационной составляющей занятия в современном образовании являет-
ся одной из важных задач педагога. Мотиваци-онный этап становится важным и при изучении иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного [Калугина, 2015]. Основой внутренней мотивации как важного этапа обучения может стать опора на субъектный опыт студентов в разных областях жизни, быта, культуры и науки, который предлагается использовать на разных этапах обучения языку: при изучении лексики, грамматики, синтаксиса, при обучении говорению, при аудировании и т. д., что очевидно меняет педагогическую «траекторию» занятия. Мотивационным «стартом» становится субъектный опыт обучающихся: сначала это суждения самих студентов разных жанровых модификаций по поводу конкретной темы, обсуждение своих точек зрения, своих мини-сочинений, после чего начинается непосредственное поэтапное формирование лингвистических умений и навыков.
С точки зрения классификации мотивирующих приемов, предложенных нами, можно выделить: 1. мотивирующие вопросы, ориентированные на выявление субъектного опыта, создающие мотивационную среду; 2. устный рассказ по теме занятия, основанный на собственном опыте (либо мини-сочинение); 3. блиц-опрос по теме занятия; 4. ассоциограмму, выявляющую личностные ассоциации студентов в определении конкретного понятия.
«И здесь значительную роль играет преподаватель иностранного языка, который, используя современные средства, формы и технологии обучения, формирует новые эффективные подходы к развитию мотивации студентов» [Калугина, 2016, с. 186]. Безусловно, благодаря такому подходу формируется устойчивый интерес к предмету и отдельным его разделам и темам, создается положительная мотивационная среда для дальнейшего продуктивного обучения, что способствует не только обогащению знаний студента, но и его личностному развитию и росту (самопониманию и самоактуализации).
Список литературы
Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации образования // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 51-57.
Бочина Т. Г., Агеева Ю. В. Обсуждаем, разговариваем, спорим: Учеб. пособие по русскому языку для иностранных студентов. Казань: КФУ, 2104. 144 с.
Город и люди: Учеб. пособие по русскому языку для иностранных студентов / Т. Г. Бочина, Ю. В. Агеева и др. Казань: КГПУ, 2005. 214 с.
Калугина О. А. Мотивация изучения иностранного языка // Научное обозрение: Гуманитарные исследования. 2015. № 8. С. 45-49.
Калугина О. А. Мотивации в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студента неязыкового вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016. № 5(59): в 3-х ч. Ч. 1. C. 184-186.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-18.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Изд-во «Питер», 1998. 688 с.
Свинина Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. № 7. С. 27-31.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
Eibenova K., Vavrecka M., Eibenova I. Hry ve vyuce rustiny. Brno: Edika. 2013.
Lojova G., Vlckova K. Styly a strategie ve vyuce cizich jazykh. 232 p. Praha: Portal. 2011.
Sosnowski V., Tulska-Budzjak M. S Rossiej na „ty"! 215 p. Moskva: Russki yazyk. Kursy. 2014.
References
Babanskii, Yu. K. (1984). Lichnostnyi faktor optimi-zatsii obrazovaniia [Personality Factor of Optimization in Education]. Voprosy psikhologii, No. 1, pp. 51-57. (In Russian)
Bochina, T. G., Ageeva Iu. V. (2014). Obsuzhdaem, razgovarivaem, sporim: Ucheb. posobie po russkomu iazyku dlia inostrannykh studentov. [We Discuss, Talk and Argue]. 144 p. Kazan', KFU. (In Russian)
Eibenova, K., Vavrecka, M., Eibenova, I. (2013). Hry ve vyuce rustiny [Games in Russian Lessons].188 p. Brno, Edika. (In Czech)
Шевечкова Моника,
кандидат филологических наук,
старший преподаватель,
Масариков университет (Брно, Чехия),
602 00, Чехия, Брно,
Коменского, 2.
Голикова Гузяль Азгаровна,
кандидат педагогических наук, доцент,
Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. [email protected]
Gorod i liudi (2005) [City and People]. Ucheb. posobie po russkomu iazyku dlia inostrannykh studentov /T. G. Bochina, Iu. V. Ageeva i dr. 214 p. Kazan', KGPU. (In Russian)
Iakimanskaia, I. S. (1996). Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoi shkole. [Person-Oriented Learning in the Modern School]. 96 p. Moscow, Sentiabr'. (In Russian)
Kalugina, O. A. (2015). Motivatsiia izucheniia in-ostrannogo iazyka [Motivation for Learning a Foreign Language]. Nauchnoe obozrenie: Gumanitarnye issledo-vaniia, No. 8, pp. 45-49. (In Russian)
Kalugina, O. A. (2016). Motivatsii v formirovanii professional'no-kommunikativnoi kompetentnosti studenta neiazykovogo vuza [Motivations in Formation of Professional-Communicative Competence of a Student of a Non-Linguistic Institution of Higher Education]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 2016, No. 5(59): v 3-h gl. Ch. 1, pp. 184-186. Tambov, Gramota. (In Russian)
Leont'ev, A. N. (1977). Deiatel'nost'. Soznanie. Lich-nost'. [Activity. Consciousness. Personality]. 304 p. Moscow, Politizdat. (In Russian)
Lojova, G., Vlckova, K. (2011). Styly a strategie ve vyuce cizich jazyku [Styles and Strategies in Foreign Language Teaching]. 232 p. Praha, Portal. (In Czech)
Osnitskii, A. K. (1996). Problemy issledovaniia sub"ektnoi aktivnosti [The Problems of Research into Subjective Activity]. Voprosy psikhologii, No. 1, pp. 518. (In Russian)
Rubinshtein, S. L. (1998). Osnovy obshchei psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. 688 p. St. Petersburg, Piter. (In Russian)
Sosnowski, V., Tulska-Budzjak, M. (2014). S Rossiej na „ty"! [Getting to Know Russia Better]. 215 p. Moskow, Russki yazyk. Kursy. (In Czech)
Svinina, N. G . (2001). Zhiznennyi opyt uchashchikh-sia v kontekste lichnostno-orientirovannogo obrazovaniia [Students' Life Experiences in the Context of Personal-Oriented Education]. Pedagogika, No. 7, pp. 27-31. (In Russian)
The article was submitted on 27.05.2017 Поступила в редакцию 27.05.2017
Shevechkova Monika,
Ph.D. in Philology, Assistant Professor,
Masaryk University (Brno, Czech Republic), 2 Komenskogo Str., Brno, 602 00, Czech Republic. [email protected]
Golikova Guzial Azgarovna,
Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. guzel-golikova@yandex. ru
