100Теория и методика обучения и воспитания Methods of training and education
УДК 37.06
Игнатович Светлана Сергеевна
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
Сотникова Татьяна Владимировна
МКОУ «Тальменская СОШ №6» Тальменского района, Алтайского края [email protected]
К ВОПРОСУ О СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В СЕМЬЕ
Аннотация. В работе предпринята попытка дать ответ на проблемный вопрос: как выявить педагогические возможности оптимизации процесса семейного воспитания на основе выстраивания системы субъект-субъектных взаимодействий педагогов и родителей подростков. Статья посвящена изучению отдельного аспекта проблемы. Поставлена задача обосновать характер влияния семейного воспитания на социализацию подростков в связи с типичными ошибками, допускаемыми родителями. Показаны шаги по достижению цели. Выявлены основные характеристики и показатели эффективности воспитательных влияний родителей на процесс социализации детей подросткового возраста. Предпринят анализ существующих педагогических и психологических оснований, на которых может строиться исследование по выделенной проблеме. Эмпирические данные психологических исследований являются важными по отношению к поставленной цели. Избранная тема может быть интересна в контексте построения новых моделей взаимодействия семьи и школы. Определены главные показатели и критерии личностного развития подростка, по которым можно охарактеризовать степень оптимальности его воспитания в семье. Подчеркнуто, что универсальными показателями являются мотивация, самооценка, социометрический статус, личностная тревожность и «сексизм». Эти показатели должны характеризовать именно ситуацию развития ребенка в семье. Остановлен выбор на двух показателях - самооценке и личностной тревожности, которые в наибольшей степени характеризуют семью не только как педагогическую систему, но, прежде всего, как социальный институт и круг ближайшего общения подростка. Приведены статистические данные обследования самооценки подростков. Сделан вывод о том, что в подростковом возрасте происходит кризис самооценки, что делает ее наиболее уязвимой перед ошибками родительского воспитания. Уделено внимание имеющимся в научной литературе данным о влиянии родительских отношений на самооценку подростков.
Ключевые слова: семья, социализация подростков, самооценка подростков, субъект-субъектные взаимодействия, ошибки родительского воспитания
Для цитирования: Игнатович С.С., Сотникова Т.В. К вопросу о социализации подростков в семье. Педагогика: история, перспективы. 2019. Том. 2. №6. СС. 12-24
Svetlana S. Ignatovich
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
Tatyana V. Sotnikova
Talmenskaya secondary school No. 6 Talmensky district, Altai Territory [email protected]
TO THE QUESTION OF THE SOCIALIZATION OF TEENAGERS IN THE FAMILY
Annotation. An attempt is made to give an answer to a problematic question: how to identify pedagogical possibilities for optimizing the process of family education based on building a system of subject-subject interactions between teachers and parents of adolescents. The article is devoted to the study of a separate aspect of the problem. The task is to justify the nature of the influence of family education on the socialization of adolescents in connection with the typical mistakes made by parents. Showing sha-gi to achieve the goal. The main characteristics and effectiveness indicators of educational influences of parents on the process of socialization of adolescent children are revealed. An analysis is made of the existing pedagogical and psychological foundations on which the study of the selected problem can be based. Empirical evidence from psychological research is important in relation to the goal. The chosen topic may be interesting in the context of constructing new models of interaction between the family and the school. The main indicators and criteria for the personal development of a teenager are determined, by which one can characterize the degree of optimality of his upbringing in the family. It is emphasized that the universal indicators are motivation, self-esteem, socio-metric status, personal anxiety and "sexism". These indicators should characterize precisely the situation of the development of the child in the family. The choice is made on two indicators - self-esteem and personal anxiety, which to the greatest extent characterize the family not only as a pedagogical system, but, first of all, as a social institution and the circle of closest communication of a teenager. Statistical data from a survey of teenagers' self-esteem are presented. It is concluded that in adolescence there is a crisis of self-esteem, which makes it most vulnerable to the mistakes of parenting. Attention is paid to the data available in the scientific literature on the influence of parental relations on the self-esteem of adolescents.
Keywords: family, socialization of adolescents, self-esteem of adolescents, subject-subject interactions, errors of parenting
For citation: Ignatovich S.S., Sotnikova T. V. To the question of the socialization of adolescents in the family. Pedagogy: history, prospects. 2019.Vol. 2. No. 6. PP. 12-24 (In Russ., abstr. in Engl.).
Актуальность темы. Роль семьи в воспитании ребенка общепризнанна. В то же время общеизвестно, что далеко не все семьи способны дать своим детям достойное, педагогически «правильное» воспитание. Как отмечает по этому поводу О.В. Лишин [1], все семьи можно разделить на три категории.
Есть семьи, которые хотят и могут воспитывать своих детей. Эти семьи, как правило, социально благополучны, их ошибки мало значительны, эти родители открыты для помощи со стороны педагогов и психологов.
Другие семьи, напротив, хотели бы правильно воспитывать своих детей, но у них это не получается, так как они дезорганизованы, озабочены внутренними конфликтами, отношения внутри таких семей отличаются напряженностью. Взрослые в таких семьях совершают самые значительные ошибки и промахи, которые наиболее сильно сказываются на воспитании ребенка.
Третья группа - это семьи группы «социального риска», где зона напряжения пролегает между семьей и обществом. Эти семьи асоциальны, они не могут полноценно воспитывать своих детей, так как не в состоянии ориентировать их на культурные и социальные ценности, которые сами не разделяют.
Следует признать, что педагогические стратегии работы с семьями воспитанников также дифференцированы. Семьи первого типа изначально считаются благополучными, и в целенаправленной работе с ними, как полагают учителя и воспитатели, нет особой необходимости. Основные педагогические усилия сосредоточиваются на семьях третьего типа, однако и меры работы с ними, как правило, носят жестко административный характер. Что же касается семей второго типа (а именно такие семьи составляют сегодня большинство в нашем обществе), то стратегии психолого-педагогической работы с ними, как правило, носят усредненный, просветительский характер. Результатом этого становится достаточно распространенная ситуация, при которой цели семейного и «школьного» воспитания рассогласованы:
- родители в силу отсутствия необходимой педагогической компетентности не видят перспективу развития и образования своего ребенка (и связанные с этим цели воспитания),
- учителя, занимаясь воспитанием профессионально, не учитывают конкретную ситуацию развития каждого ребенка, которая во многом формируется именно в семье.
Предпринятый в ряде исследований анализ практики показал, что вопросы оптимизации семейного и школьного воспитания на уровне совместного целепо-лагания практически не представлены в системе работы школьных педагогов и психологов.
В нашей работе мы обратили внимание на то, что и в научной литературе эти вопросы освещены крайне слабо [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12]. Предметом анализа, как правило, являются влияние семьи на процесс социализации личности ребенка (А.В. Мудрик, Н.Ф. Голованова, В.А. Сластенин, А.А. Реан и др.), а также допускаемые при этом ошибки семейного воспитания (О.В. Лишин, И.М. Желдак). Обращает на себя внимание следующее противоречие: семья (родители) выступают субъектами воспитания ребенка, однако при рассмотрении вопросов взаимосвязи школы и семьи эта субъектность учитывается очень слабо. Родители рас-
сматриваются либо как «помощники» учителя в реализации его собственных педагогических целей, направленных на ребенка, либо как носители потребности в педагогической помощи, не могущие самостоятельно справиться с решением воспитательных задач. Особо актуальным данное противоречие становится в подростковом возрасте учащихся, поскольку становящаяся взрослая внутренняя позиция ребенка требует от родителей особого педагогического такта и компетентности. Устранение данного противоречия связано с поиском путей оптимизации процесса семейного воспитания путем организации субъект-субъектных взаимодействий родителей учащихся и педагогов.
Таким образом, проблема состоит в выявлении педагогических возможностей оптимизации процесса семейного воспитания на основе выстраивания системы субъект-субъектных взаимодействий родителей учащихся подростков и педагогов.
Настоящая работа посвящена изучению её отдельного аспекта, связанного с выявлением основных характеристик и показателей эффективности воспитательных влияний родителей на процесс социализации детей подросткового возраста. Нашей целью выступало обоснование характера влияния семейного воспитания на социализацию подростков в связи с типичными ошибками, допускаемыми родителями.
При этом мы исходили из предположения о том, что на процесс социализации ребенка в семье в равной степени влияют, как адекватные детско-родительские отношения (о чем немало написано в литературе), так и допускаемые родителями педагогические ошибки и просчеты. В последнем случае влияние носит выраженный деструктивный характер.
Работая над поставленной задачей, мы предприняли анализ существующих педагогических и психологических оснований, на которых может строиться исследование по выделенной проблеме. Особую значимость имеют для нас данные психологических исследований, поскольку они выступают для нас крайне важными эмпирическими данными по отношению к поставленной цели.
Избранная тема может быть интересна в контексте построения новых моделей взаимодействия семьи и школы, в процессе которых семья не только интегрируется в неформальную образовательную среды социализации детей, но и может становиться ее системообразующим фактором.
При определении ведущих показателей и критериев личностного развития подростка, по которым можно охарактеризовать степень оптимальности его воспитания в семье, мы учитывали следующее.
Во-первых, необходимо выделить набор из наиболее универсальных показателей, характеризующих общие тенденции личностного развития подростка, включая аспекты его социальной адаптации и личностного самоопределения. В роли таких показателей, как показано в современных психолого-педагогических исследованиях [13], могут выступать мотивация, самооценка, социометрический статус, личностная тревожность и «сексизм».
Во-вторых, эти показатели должны в наибольшей степени характеризовать именно ситуацию развития ребенка в семье. Учитывая, что мотивация в большей степени относится к сфере деятельности и общения подростка в социуме, а «сек-сизм» и социометрический статус характеризуют его положение среди сверстников (учитывая и гендерный аспект), мы остановили свой выбор на двух оставшихся показателях: самооценке и личностной тревожности. На наш взгляд, имен-
но эти показатели в наибольшей степени характеризуют семью не только как педагогическую систему, но, прежде всего, как социальный институт и круг ближайшего общения подростка.
Самооценка является одним из главных аспектов самоотношения человека [14, 15, 16, 17, 18 и др.]. Она непосредственно связана с уровнем притязаний личности, влияет на выбор жизненных целей, обусловливает мотивацию достижений в социально значимой деятельности. Кроме того, самооценка выступает основным регулятором отношения ребенка к родителям при интерпретации их родительского поведения [9].
В подростковом возрасте самооценка приобретает новое качество, становясь оперативной. То есть, подросток обретает способность оценивать себя не только «вообще», но и в каждой конкретной ситуации, связанной с выбором определенного стиля поведения, становясь, таким образом, его регулятором [18].
Самооценка, понимаемая как эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, качеств и поступков - важнейшая составляющая в структуре личности. Она существенно влияет на процесс саморегуляции и регуляции поведения. Нарушения в системе самооценки искажают поведение, затрудняют формирование личности [16, с. 124].
Самооценка в психологических исследованиях рассматривается как один из трех главных компонентов Я-концепции личности [14]. Если образ Я как «центральная» часть Я-концепции носит описательный характер, то самооценка (как ее оценочный компонент) связывает этот образ с собственной готовностью личности поступать определенным образом. Поэтому самооценка самым непосредственным образом участвует в формировании Я-концепции, определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности.
Формирование самооценки происходит также в процессе поведения и деятельности. В нашем случае именно эти данные позволяют говорить о возможной связи самооценки с ошибками воспитания, поскольку воспитание рассматривается как совместная деятельность взрослого и ребенка [1]. Характерно в этом плане также и то, что самооценка приобретает достаточную автономию ориентировочно к 15 - 16 годам [19], т.е. в старшем подростковом возрасте. Что же касается подростков в возрасте 12 - 14 лет, изучению которых посвящено наше исследование, то их самооценка в значительно большей степени подвержена внешним влияниям, в частности методам воспитания, используемым родителями.
Самооценка, верно отражающая реальные возможности человека в соотнесении с его же притязаниями на успех, называется адекватной. В то же время (и это также отличительная черта подросткового возраста) в неблагоприятных социальных и педагогических условиях эта самооценка может искажаться, становясь либо завышенной, либо заниженной. В ряде исследований авторы полагают, что именно заниженная самооценка является главным препятствием успешной социальной адаптации и самоопределения личности подростка [13].
Как было сказано, на подростковый возраст приходятся наиболее значительные изменения личности, связанные с развитием самооценки. У подростка начинает формировать позиция взрослого человека, и хотя эта позиция еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее проявление означает, что подросток уже вступил в новые отношения с миром взрослых. Именно в подростковом периоде появляется способность оценивать себя не только через требования взрослых, но и формировать собственные эталоны поведе-
ния и деятельности, соотнося с ними свое реальное Я. Однако очень часто неблагоприятные условия воспитания и жизни в социальном окружении именно в этот период становятся причиной деформации самооценки, прежде всего, ее необоснованного занижения.
Известны статистические данные [20], согласно которым около 34% мальчиков-подростков и 26% девочек при проведении обследования их самооценки дали себе полностью отрицательные характеристики. Данные ими ответы свидетельствуют об их растерянности, полном непонимании себя и очевидной путанице социальных ролей (говоря словами Э. Эриксона). Такая острая форма проживания кризиса подросткового возраста характерна, конечно же, не для всех. Около 70% опрошенных подростков наряду с отрицательными, дают себе также и положительные характеристики. Однако и здесь негативная оценка себя явно преобладает, во многом нивелируя положительных самохарактеристики. Многие опрошенные подростки особо подчеркивают, что «недостатков у них много», а нравится в себе какая-либо одна черта.
Негативные последствия педагогически некомпетентных действий родителей в подростковом возрасте усугубляется также и тем, что в этом возрасте у ребенка происходит смена образцов для подражания. Если в младшем школьном (и даже в младшем подростковом) возрасте главное место среди образцов для подражания принадлежало родителям (и другим взрослым, играющем в судьбе ребенка более или менее заметную роль), то ближе к 14 годам это место начинают занимать сверстники. Отношения же со взрослыми заметно обостряются, поскольку по отношению к ним подросток становится максималистом и предъявляет далеко не всегда адекватные требования.
Смена образцов для подражания, в свою очередь, ведет к изменениям в мо-тивационно-потребностной сфере: основные потребности теперь связаны с общением со сверстниками. Именно с этим обстоятельством во многом связано обострение негативных последствий для самооценки подростка, связанных с ошибками и просчетами родительского воспитания, поскольку для многих родителей «второй группы» (см. выше) характерно типичное заблуждение: отношения с собственными детьми воспринимаются ими как «вечные», и всякие изменения воспринимаются как «сигнал тревоги» [9].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в подростковом возрасте происходит своего рода кризис самооценки, что делает ее наиболее уязвимой перед ошибками родительского воспитания. Нарушается равновесие между позитивными и негативными самооценками, отмечается резкий рост недовольства собой, которое распространяется и на сферу отношений с родителями. Кроме того, изменяется и содержание самооценки: если в младшем школьном возрасте она связана, в основном, с успешностью в учебной деятельности, то в подростковом -с отношениями с окружающими людьми, не в последнюю очередь - с родителями.
В связи со сказанным, логично уделить отдельное внимание имеющимся в научной литературе данным о влиянии родительских отношений на самооценку подростков. Этот вопрос, в частности, был подробно изучен Р. Бернсом [14].
Следует отметить, что во многих случаях предметом подобного рода исследований выступает конфликт родителей и детей, воспринимаемый как «разрыв межпоколенных связей». По данным Р. Бернса, это не совсем верная точка зрения, поскольку конфликт как таковой - не вполне типичное явление в сфере дестско-родительских отношений. Точнее, по мнению автора, который в этом вопросе
ссылается на исследования Кирхнера и Вондрека, следует говорить о смещении источника самооценки подростка от родителей к группе сверстников. Однако это вовсе не означает отчуждения подростков от своих родителей.
Существуют известные данные исследований Гекаса [Цит. по: 14], согласно которым главными факторами влияния на самооценку подростка со стороны родителей выступают контроль и поддержка. Влияние этих факторов расценивается как позитивное. Установлено, что высокая самооценка подростка определяется заинтересованностью родителей в ребенке, интересом к его друзьям, вниманием к его высказываниям. Другими словами, тесная связь высокой самооценки подростка и хорошими отношениями в семье не вызывает сомнения у исследователей.
Р. Бернс выделяет три условия формирования у подростка положительной самооценке в процессе семейного воспитания: принятие родителями ребенка; установление ими ясных и однозначных правил, регламентирующих его поведение; предоставление подростку свободы действий в установленных родителями границах [14]. Однако можно заметить, что эти условия характеризуют отношения родителей и детей в целом, но в каждом конкретном случае соблюдение сформулированных правил может сопровождаться самыми разными ошибками, описанными в предыдущем параграфе. Другими словами, поведение родителей в данном случае изначально полагается вполне «безгрешным», берется только суть условий. В частности, остается невыясненным вопрос: какие именно границы устанавливают родители своему ребенку? Какими средствами они осуществляют контроль и т.д.
Таким образом, можно утверждать, что в исследованиях по данному вопросу существует определенный «пробел», связанный именно с учетом особенностей допускаемых родителями ошибок воспитания, даже при условии их следования правилам, сформулированным Р. Бернсом.
Как уже было сказано, самооценка и тревожность - важнейшие показатели процессов социально адаптации подростка в преддверии «взрослой» жизни. Однако и в этом случае (как отмечает, в частности, А.М. Прихожан) характер конкретных связей особенностей семейного воспитания и тревожности подростка как устойчивого явления остается не выясненным [10]. Существует общепринятое положение о взаимоотношениях «мать - ребенок» как базовой причине тревожности Однако, по мнению А.М. Прихожан, эти сведения носят общий характер и не раскрывают конкретные факторы возникновения тревожности у детей. Кроме того, все известные по этому поводу данные относятся к дошкольному и младшему школьному возрасту. Что же касается подростков, то причины их тревожности, связанные с родительскими отношениями крайне редко являются предметом самостоятельных исследований, в лучшем случае выступая дополнительной характеристикой.
В исследованиях А.М. Прихожан установлено, что тревожность детей разного возраста (в т. ч. и подросткового) может быть обусловлена целым спектром проявлений семейного неблагополучия. При этом выявить какие-либо специальные закономерности здесь достаточно трудно. Установлено также, что в подростковом и более старших возрастах эти влияния, в целом, подчинены закономерностям становления самоотношений ребенка.
Одна из существующих точек зрения состоит в том, что главной причиной тревожности ребенка в семье выступает собственная тревожность родите-
лей [21]. Действительно, по данным А.М. Прихожан, корреляционные связи между тревожностью детей подросткового возраста и их родителей существуют. Однако они не объясняют механизмы передачи этой тревожности, и потому их констатация не снимает поставленного вопроса. Можно лишь предположить, что этот механизм основан на подражании ребенка тревожному поведению родителей с последующим его укоренением.
Более достоверными являются данные, согласно которым тревожность либо благополучие подростка в семье обусловлена его негативным либо позитивным субъективным отношением к отцу и матери. При этом отец, как правило, в большей степени является фактором повышенной тревожности [21, с. 190]. При этом основными факторами эскалации тревожности выступают непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, и авторитарная, доминантная позиция [там же].
Сказанное позволяет надеяться, что более существенные и устойчивые связи тревожности и ошибками родительского воспитания все же могут быть выявлены. Однако прежде следует рассмотреть закономерные связи между тревожностью и самооценкой подростков.
Вопрос о данных корреляционных связях был изучен Г.И. Марасановым и Н.А. Рототаевой [13]. Ими, в частности, была установлена достаточно сложная зависимость самооценки и тревожности подростков, опосредованная внутригруп-повым социометрическим статусом. Так было установлено, что внутригрупповой статус отрицательно коррелирует с уровнем тревожности, в частности, с шкалами «Общая тревожность», «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх ситуации проверки знаний» и «Страх несоответствия ожиданиям окружающих». Это означает, что чем ниже социометрический статус подростка, тем выше уровень его тревожности по указанным шкалам. В то же время связь социометрического статуса и самооценки выглядит двояко. Нормальная связь этих параметров предполагает, что высокий социометрический статус влечет высокую самооценку подростка. Однако в исследованиях Г.И. Марасанова установлено, что завышенная самооценка может выступать механизмом компенсации, когда подросток не принимаем в своем окружении, т.е. обладает низким социометрическим статусом. В первом из этих случаев тревожность подростка, как правило, пребывает в норме (адекватно завышена), во втором случае она имеет высокие значения.
Существует и качественное различие: при высоком социометрическом статусе и высокой самооценке тревожность связана с отдаленной во времени перспективой вхождения подростка во взрослый мир. В противоположной ситуации тревожность связана с внешним оцениванием подростка в настоящее время.
Логично предположить, что в нашем случае роль социометрического статуса играет положение, которое подросток занимает в семье, т.е. степень его признания родителями как близкого человека и полноправного члена семьи[22]. В этой связи повышенная тревожность подростка может являться следствием критичного, недоброжелательного оценивания его личности родителями. Именно такое критическое и недоброжелательное оценивание характеризует многие из описанных в первом параграфе ошибок родительского воспитания (гипопротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований, строгость санкций и т.д.). Характерно также и то, что самооценка подростка в этом случае может принимать противоположные значения (завышенная - заниженная) и в целом
быть неустойчивой. В противоположном же случае доброжелательного оценивания с полным лишением подростка собственной свободы.
В целом, предполагаемые на данных основаниях закономерности связи ошибок семейного воспитания, самооценки и тревожности подростков могут быть представлены в виде таблицы.
Таблица. Взаимосвязь ошибок родительского воспитания, самооценки и тревожности подростков.
Table. Relationship mistakes in parenting, self-esteem, and adolescent anxiety
Вид ошибки семейного воспитания Характеристика самооценки Характеристика тревожности
Гиперпротекция Заниженная в связи с преобладающим внешним оцениванием (как позитивным, так и негативным) Повышенная в связи с боязнью не соответствовать требованиям родителей
Гипопротекция Заниженная в связи с чувством собственной «ненужности»; возможна завышенная самооценка в случае компенсации недостатка родительского внимания в компании сверстников Повышенная на фоне низкой самооценки, либо низкая на фоне высокой самооценки
Потворствование Может быть неадекватно завышенной Низкая на фоне неадекватно завышенной самооценки
Игнорирование потребностей Низкая Высокая
Чрезмерность требований-обязанностей Заниженная в связи с чувством собственной «ненужности» Повышенная в связи с боязнью не соответствовать требованиям родителей
Недостаточность требований-обязанностей Может быть завышено в связи с отсутствием персональной ответственности за выполнение своих обязанностей в семье Низкая
Чрезмерность требований-запретов Заниженная в связи с чувством ограниченности своего положения в семье Повышенная в связи с боязнью нарушения требований-запретов и последующего наказания
Недостаточность требований-запретов Неадекватно завышенная в связи с чувством вседозволенности Низкая
Чрезмерность санкций Низкая в связи с постоянным чувством вины Высокая в связи с постоянным ожиданием наказания
Минимальность санкций Неадекватно завышенная в связи с чувством вседозволенности Низкая
Потворствующая гиперпротекция Неадекватно завышенная Низкая, либо завышенная как ответная реакция на высокую тревожность родителей
Доминирующая гиперпротекция Низкая в связи с преобладающим внешним оцениванием (как позитивным, так и негативным) Повышенная в связи с боязнью не соответствовать требованиям родителей
Эмоциональное отвержение Низкая либо неадекватно завышенная как компенсаторная реакция Высокая в связи с ожиданием негативной оценки со стороны окружающих
Повышенная моральная ответственность Заниженная Высокая
Гипопротекция Низкая либо неадекватно завышенная как компенсаторная реакция Высокая в связи с неопределенностью своего положения в обществе и семье
Источник: составлено авторами научной статьи.
Source: compiled by the authors of the scientific article.
Проведенный теоретический анализ проблемы оптимизации семейного воспитания подростков на основе построения системы субъект-субъектных взаимодействий родителей и педагога-психолога позволил установить следующее.
1. Семья выступает одним из главных институтов социализации ребенка, реализуя при этом различные функции, основными среди которых выступают формирование ценностных ориентаций, готовности к самостоятельной жизни в обществе, способности к ответственному социальному поведению.
2. Семья является открытой социально-педагогической системой, осуществляющей взаимодействие с другими социальными институтами в процессе воспитания собственных детей, главным из которых выступает общеобразовательная школа. Школьный педагог-психолог осуществляет по отношению к семьям учащихся различные функции, реализация которых способствует оптимальному взаимодействию семьи и школы в процессе воспитания ребенка.
3. В то же время существующие модели взаимодействия педагогов-психологов с родителями учащихся содержат в себе основное противоречие, связанное с отсутствием в целостном воспитательном процессе ниш, где субъект-ность родителей была бы востребована в качестве основы диалога семьи и школы. Чаще всего родителям в этих моделях отводится вспомогательная роль.
4. Указанное противоречие обусловливает необходимость определения специального содержания и методов работы педагога-психолога по формированию готовности родителей к субъект-субъектным взаимодействиям.
Основным препятствием к решению этой задачи выступает недостаточная педагогическая компетентность родителей, допускающих в процессе воспитания ошибки, влияющие, как на учебу подростка в школе, так и на его общее развитие. Допущение этих ошибок приводит к осложнению ситуации развития подростка в семье по таким базовым показателям его социализации, как самооценка и тревожность. В то же время обычного психолого-педагогического просвещения родителей недостаточно для устранения этого противоречия, поскольку предметом коррекции здесь выступает целостная внутренняя позиция родителей по отношению к ребенку.
5. Сказанное позволяет нам предположить в качестве задела на дальнейшие исследования, что деятельность по оптимизации процесса семейного воспитания должна включать в себя:
- создание ситуаций рефлексии родителями целей, средств и противоречий своей деятельности по воспитанию собственных детей-подростков
- выведение родителей в позицию субъекта проектирования процесса семейного воспитания
- организацию совместного мониторинга педагогами и родителями процесса семейного воспитания детей-подростков.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / под ред. Д.И. Фельдщтейна. - М. 1997. - 182 с.
2. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. - СПб.: Речь, 2004. -272с.
3. Джиннотт Х.Г. Дети и мы: Новые решения старых проблем. - СПб.: Кристалл, 1996. - 464 с.
4. Желдак И.М. Искусство быть семьей: Практическое руководство. - Мн.: МП «Лерокс», 1988. - 160 с.
5. Земска М. Семья и личность. - М.: Издательство « Прогресс», 1986. - 127 с.
6. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М.-Л., 1991. - 330 с.
7. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. Учеб. пособие. -М.: Академия, 1999. - 232 с.
8. Макушина О.П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте / / Вопросы психологии. - 2002. - №5. - С. 33 - 40
9. Петровский В.А. Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / / Вопросы психологии. - 2002. - №1. - С. 71 - 78.
10. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный институт., Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.
11. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.
12. Эльконин Э.Г. Детство и общество. - М, 2000.-253с.
13. Марасанов Г.И., Рототаева И.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в школьном возрасте. - М: Когито-центр, 2002. - 172 с.
14. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. В.Я. Пилиповско-го. - М., 1986. - 422 с.
15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.
16. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. - М., 2001. - 170 с.
17. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М., 1984. - 335 с.
18. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М., 1976. - 96 с.
19. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -361с.
20. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна; НИИ Общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. - М., 1987. - 240 с.
21. Прихожан, Раттер М. Помощь трудным детям - М.: Прогресс, 1987. - 142 с.
22. Гребенникова В.М., Игнатович В.К., Игнатович С.С., Лакреева А.В. Социально-педагогическая поддержка семьи в практике современного образования: опыт эмпирического исследования. Педагогика: история, перспективы. 2019. Том. 2. №5. С. 71 - 98. http://dpo-journal.ru/index.php/pvsz/article/view/76
REFERENCES
1. Lishin O. V. Pedagogical psychology of education . ed. by D. I. Feldschtein. M. 1997. 182 p.
2. Golovanova N. F. Socialization and upbringing of a child. SPb.: Speech, 2004. 272 p.
3. Ginnott H. G. Children and us: New solutions to old problems. SPb.: Kristall, 1996. 464 p.
4. Zheldak I. M. The Art of being a family: a Practical guide. Meganewton.: MP "Lerox", 1988. 160 p.
5. Semsca. M. The Family and personality. Moscow: Progress Publishing House, 1986. 127 p.
6. Klaine V. how to prepare a child for life. M.-L., 1991. 330 p.
7. Kulikova T. A. Family pedagogy and home education. Studies'. stipend. Moscow: Akademiya, 1999. 232 p.
8. Makushina O. p. the Causes of psychological dependence on parents in their infancy. Questions of psychology. 2002. No. 5. P. 33 - 40
9. Petrovsky V. A. Polevaya M. V. Alienation as a phenomenon of child-parent relations. Questions of psychology. 2002. No. 1. Pp. 71-78.
10. Parishioners A. M. Anxiety in children and adolescents: psychological nature and age dynamics. - Moscow: Moscow psychological and social Institute., Voronezh: publishing house of NGO "MODEK", 2000. - 304 p.
11. Slastenin V. A. Pedagogy: Studies. student's guide. higher. PED. studies'. V. A. Slas-tenin, I. F. Isaev, and E. N. Shiyanov; edited by V. A. Slastenin. - 3rd ed., stereotype. Moscow: publishing center "Academy", 2004. 576 p.
12. Elkonin E. G. Childhood and society. M, 2000. 253s.
13. Marasanov G. I., Rototaeva I. A. Social competence: psychological conditions of development at school age. M: Kogito center, 2002. 172 p.
14. Burns R. Development of the Self-concept and education. V. J. Filipovska th. M., 1986. 422 p.
15. Bozhovich L. I. Personality and its formation in childhood. M.: Education, 1968. 464c.
16. Dubrovina I. V., members of the M. A. Age and pedagogical psychology. Reader. Moscow, 2001. 170 p.
17. Kon I. S. in search of self: personality and its self-awareness. Moscow, 1984. 335 p.
18. Lipkina A. I. self-Assessment of the student. M., 1976. 96 p.
19. Feldstein D. I. Psychology of personality development in ontogenesis. Moscow, 1989. 361p.
20. The psychology of the modern teenager. edited di of Feldstein; Institute of Ob-ing and educational psychology Acad. PED. Sciences of the USSR. Moscow, 1987. 240 p.
21. Parishioners, Rutter M. Helping difficult children. Moscow: Progress, 1987. 142 p.
22. Grebennikova V. M., Ignatovich V. K., Ignatovich S. S., Lakreeva A.V. Social and pedagogical support of the family in the practice of modern education: the experience of empirical research. Pedagogy: history, perspectives. 2019. Tom. 2. No. 5. Pp. 71 -98. Available at: http://dpo-journal.ru/index.php/pvsz/article/view/76
Информация об авторах: Игнатович Светлана Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, факультет педагогики психологии и коммуникативистики, ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»,
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0003-0479-6117
г. Краснодар, Россия
Сотникова Татьяна Владимировна, МГУ, инженер-конструктор ГОУ ВПО «Московский государственный университет дизайна и технологии» учитель технологии МКОУ «Тальменская СОШ №6», Алтайский край, Россия [email protected]
Статья поступила: 07.12.2019 После доработки: 12.12.2019 Принята к публикации: 23.12.2019
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи
Information about the authors: Svetlana S. Ignatovich, Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy of Psychology and Communication Studies, Kuban State University,
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0003-0479-6117
Krasnodar, Russia
Sotnikova Tatyana Vladimirovna, Moscow State University, design engineer, Moscow State University of Design and Technology
technology teacher at MKOU «Talmenskaya secondary school No. 6»,
Altai Territory, Russia
The paper was submitted: 07.12.2019
Received after reworking: 12.12.2019
Accepted for publication: 23.12.2019
The authors have read and approved the final manuscript.
