CC BY
7
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
А. С. Согачева
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 4 (94). С. 92-112. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 4 (94). P. 92-112.
Научная статья УДК 378
doi: 10.24412/2224-0772-2023-94-92-112
К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ «МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» ИСХОДЯ ИЗ ИСТОРИЧЕСКИХ И ЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Анастасия Сергеевна Согачева
Московский государственный университет имени
М. В. Ломоносова, Москва, Россия, SogachevaAS@my.msu.ru
Аннотация. Мультилингвальное образование (далее — МО) — современная система понимания, которая имеет уникальный исторический и логический путь формирования в России. В общем формате концепцию можно определять как идею об одновременном теоретическом и практическом использовании разных языков, которые между собой равноправны в образовательном процессе, а средства этих языков составляют некий «фонд мультилингвального человека». Концепция является актуальной, потому что исторически и логически обоснованно сменяет традиционные представления об обучении иностранным (неродным) языкам, среди которых принято выделять основной язык, который является непосредственной целью обучения и воспитания и сопутствующий один или несколько языков. Сложно утверждать, сколькими языками владеет субъект образовательного про-
© Согачева А. С., 2023
цесса изначально и, главное, на каком уровне, а также в какой момент один (или несколько) из изучаемых языков становится уже не предметом изучения, а средством к изучению смежных дисциплин. Большую трудность составляет именно вопрос проверки уровня и качества владения языками, так как этот процесс труднопроверяемый и практически не отслеживаемый в процессе систематического мониторинга. Данная статья — попытка обобщить представление о том, каким образом концепция МО в России формировалась с течением времени и какие условия и факторы обусловили ее существование в образовательном пространстве России? Что сегодня в России мы понимаем под МО? Ответы на эти вопросы упорядочат и систематизируют индивидуальные достижения ученых-исследователей для формирования общей картины перспектив и тенденций МО в России сегодня.
Ключевые слова: мультилингвальное образование, мультилингвальное обучение, мультилингвальное воспитание, моноязычие, билингвизм, трилингвизм, мультилингвизм, иностранные языки, мультилингвальные коммуникативные компетенции, языковая образовательная политика
Для цитирования: Согачева А. С. К вопросу о содержании понятия «мультилингвальное образование» исходя из исторических и логических предпосылок формирования концепции мультилингвального образования в России // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 4 (94). С. 92-112 . doi: 10.24412/2224-0772-2023-94-92-112
Original article
ON THE ISSUE OF THE CONTENT OF THE CONCEPT "OF MULTILINGUAL EDUCATION" BASED ON THE HISTORICAL AND LOGIACAL PREREQUISITES FOR THE FORMATION OF THE CONCEPT OF MULTILINGUAIL EDUCATION IN RUSSIA
Anastasia S. Sogacheva
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, SogachevaAS@my.msu.ru
Abstract. Multilingual education (hereinafter referred to as MO) is a modern system of understanding that has a unique historical and logical path of formation in Russia. In a general format, the concept can be defined as the idea of simultaneous theoretical and practical use of different languages that are equal to each other in the educational process, and the means of these languages constitute a kind of "fund of a multilingual person". The concept is relevant because it historically and logically replaces the traditional ideas about teaching foreign (non-native) languages, among which it is customary to distinguish the main language, which is the direct purpose of teaching and upbringing, and the accompanying one or more languages. It is difficult to say
how many languages the subject of the educational process initially speaks and, most importantly, at what level, as well as at what point one (or several) of the languages being studied no longer become a subject of study, but a means to study related disciplines. The big difficulty is precisely the issue of checking the level and quality of language proficiency, since this process is difficult to verify and practically untraceable in the process of systematic monitoring. This article is an attempt to generalize the idea of how the concept of MO in Russia was formed over time and what conditions and factors caused its existence in the educational space of Russia? What do we mean by MO in Russia today? The answers to these questions will systematize the individual achievements of research scientists to form a general picture of the prospects and trends of the MO in Russia today.
Keywords: multilingual education, multilingual training, multilingual education, monolingualism, bilingualism, trilingualism, multilingualism, foreign languages, multilingual communicative competencies, language educational policy
For citation: Sogacheva A. S. On the issue of the content of the concept "of multilingual education" based on the historical and logiacal prerequisites for the formation of the concept of multilinguail education in Russia. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;1(4):92-112. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2023-94-92-112
Введение
Начиная с древних времен мультилингвальное образование развивается в разных формах и анализируется учеными-исследователями с разных сторон, исходя из вполне объективных исторических, политических, культурных, социальных, психологических предпосылок и под влиянием вполне определенных условий и факторов. Интересным является то, что в разные исторические эпохи феномен МО приобретает различные определения и интерпретации. Сказать на сегодняшний день, что существует единое принятое научным сообществом определение понятия «мультилингвальное образование», нельзя, так же как и нельзя сказать, что существует единая концепция МО. В национальном и общемировом понимании не существует терминологического единства, что является показателем актуальности и новизны исследуемого феномена XXI века.
Изучаемая в статье концепция отвечает требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее — ФГОС ВО) к подготовке по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», который устанавливает группы уни-
версальных компетенций, среди которых: «Коммуникация» (способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном (ых) языке (ах), для академического и профессионального взаимодействия) и «Межкультурное взаимодействие» (способен анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия).
Цель статьи
В связи с этим цель исследования — проанализировать существующие в научной литературе интерпретации основных составляющих сложного концепта «мультилингвальное образование» (далее — МО) и, исходя из исторически и логически сформировавшейся и существующей специфики концепции мультилингвального образования в России, предложить единое определение содержания МО, а также обратить внимание на условия и факторы, обусловившие это содержание для российского образования.
Методология и методы исследования
Методы, используемые в процессе исследования феномена МО: анализ, синтез, описание, рассуждение, метод сравнения нескольких систем (традиционной системы иноязычного образования и современной системы соизучения иностранных языков).
В ходе исследования были сделаны некоторые выводы, касающиеся возможности рассматривать МО как научно-методическое направление, его цели, задачи и специфику организации как основу в языковой теории и практике, языковой образовательной политике.
Социально-экономические, культурные и политические процессы в мире, безусловно, оказывают влияние на развитие языков внутри конкретного общества. Каждый человек на планете сегодня является носителем и представителем одновременно своей родной культуры и языка и вступает в разного рода отношения с носителями и представителями других языков и культур. Ситуация, когда человек становился носителем и представителем одновременно нескольких культур и языков,—давно объективная норма. Практически невозможным считается сегодня отследить, кто является монолингвом, а кто — билингвом или трилингвом, так же как и кто является мультилингвом и сколько языков должен знать субъект образовательного процесса (а конкретнее, сколькими языками должен владеть и уметь пользоваться в процессе образовательной дея-
тельности, использовать и применять, вести коммуникацию посредством этих нескольких языков), чтобы относить его к мультилингвам и (или) полиглотам? В научном сообществе образовались разные подходы по факту к одним и тем же явлениям, и в зависимости от разной направленности научных исследований они неодинаково интерпретируются. Один и тот же феномен стал обозначаться разными понятиями и наделяться разным структурным содержанием, что привело к тому, что во всем множестве предложенных определений и подходов сложно выбрать одно и употребить как единственно правильное, нет единой общепринятой концепции МО, на которую можно полагаться практикующему специалисту при выборе методик и технологий мультилингвального образования. Хотя фактически она (концепция МО существует и имеет в каждой стране свою национальную специфику). Более того, после пандемии СОУГО-19 много внимания в работах ученых стало уделяться онлайн-образованию, однако работ, относящихся к онлайн-мульти-лингвальному образованию, не было найдено: возможно, они еще не появились, что также подтверждает актуальность изучаемого феномена.
Иностранные языки всегда были и будут коммуникативной и мета-предметной образовательной дисциплиной, неважно каким изменениям в разные исторические периоды России и на каком уровне федеральных государственных образовательных стандартов подвергается система их преподавания и изучения в учебных заведениях. Однако нельзя не заметить, что тенденции мировой образовательной парадигмы и национальных образовательных парадигм всегда были неоднозначны и под их влиянием, под влиянием внутренних национальных традиций и подходов изучение и преподавание иностранных языков всегда меняло свою траекторию с приоритетного направления языковой образовательной политики на неприоритетное и наоборот. Несмотря на это, обладая огромным междисциплинарным потенциалом, иностранные языки изучались и преподавались и всегда будут существовать в качестве ресурса формирования и развития прежде всего мультикультурных коммуникативных компетенций человека и средства изучения других языков и культур.
Исследуя содержание образования и образовательные стандарты разных периодов времени, осмысление накопленного педагогического опыта в этой сфере помогает раскрыть логику развития и становления структуры понятия «мультилингвальное образование» и выйти на
современный уровень мультилингвальной подготовки педагога и его мультикультурных мультилингвальных компетенций. Также этот анализ поможет определить детерминанты и факторы, влияющие на развитие самого феномена как в общемировом, так и в национальном российском понимании.
МО представляет собой современную тенденцию общемировой и национальной образовательной политики и, на наш взгляд, является социальной ценностью. Наше убеждение основано на том, что, изучая и овладевая разными иностранными языками, обучающийся открывает для себя новые культуры и понимает непосредственно педагогические категории (то же самое можно сказать относительно любой другой дисциплины) более глубоко, определяя иные критерии, совершенствуя содержание и определения понятий, что нельзя не учитывать.
Результатом исследования стал анализ разных подходов к определению основных составляющих сложного концепта как МО, а также авторское наполнение содержания понятия МО в процессе соединения этих составляющих под влиянием конкретных исторических предпосылок, а также выделенных автором условий и факторов их обуславливающих. Единое определение концепции МО поможет избежать терминологической путаницы и плюрализма теоретических подходов в педагогической науке, а также предвидеть ученым-исследователям всех направлений и наук перспективы развития МО и отслеживать тенденции развития МО в России и мире.
Выделим принятые сегодня в научном сообществе понятия и их определения, чтобы обозначить сложность формирования единой концепции мультилингвального образования.
Понятие Определение понятия в научной литературе
моноглоттизм 1. Нет определения данного понятия в словарях, есть только определение, встречающееся в сети Интернет, которое относится к монолингвизму (см. ниже). 2. Моноглоттизм — это отсутствие способности владеть двумя и более языками и вести любой вид коммуникации посредством этих языков (автор статьи).
унилингвизм 1. Нет определения данного понятия в лингвистических словарях, а дается то же самое определение, что и моноглоттизм и монолингвизм (см. выше), или делается указание на то, что это условие, при котором индивид в состоянии говорить только на одном языке (но «говорить на языке» не означает «знать язык» «или «владеть языком», по мнению автора).
2. Это то же самое, что и моноглоттизм, а именно отсутствие способности владеть двумя и более языками и вести любой вид коммуникации посредством этих языков (прим. авт. статьи).
моноязычие 1. «Греч. monos (в одиночку, одиночные) + glotta (язык) — одноязычие (некоторые авторы переводят как unilingualism), является условием того, чтобы быть в состоянии говорить только на одном языке, в отличие от многоязычия. В другом контексте «одноязычие» может относиться к языковой политике, которая ставит официальный или национальный язык над другими». 2. «Использование только единственного языка, моноязычие как языковая политика — это факт навязывания использования одного языка» [11].
одноязычие 1. Монолингвизм (см. выше). 2. «Одноязычие» — «ограниченность одним языком» [19]. 3 «Термин описывает языковую практику либо человека, либо государства, либо его администрации в целом. Одноязычие как языковая политика может быть официально навязано государством принудительно или, как заметила ирландский социолингвист Бернадетт О'Рурк, имплицитно (анонимное одноязычие)» [3]. 4. «Факт использования только одного языка» [12].
монолингвизм 1. Перевод с греческого: ^óvoq monos, "alone, solitary", + YAÜTTa glotta, "tongue, language". «Владение только одним языком — своим этническим или иным. Понятие «монолингвизм» используется применительно к отдельным индивидуумам, группам людей, языковой общности» [11]. 2.«Владение только одним языком — своим этническим или чужим. Понятие «монолингвизм» используется применительно: - к отдельным индивидуумам; - группам людей; - языковой общности» [12]. В работе П. Ауэра и Л. Уэй: «лишь столетие назад европейское общество идентифицировало себя как монолингвальное, в пределах которого каждый отдельный европейский язык ассоциировался только с одним этносом (по принципу «один язык — один этнос»). Мультилингвизм при этом осознавался как отклонение от общепринятой нормы, противопоставленное стабильности и устойчивости контактирующих языковых систем» [25].
двуязычие 1. Bilingualism означает билингвизм (перевод с английского языка). Определение используется в научной терминологии. 2. В Большом энциклопедическом словаре под редакцией В. Н. Ярцевой нет четкого определения двуязычия. Вместо определения данного явления есть лишь помета «см. многоязычие» [5].
3. Та же помета присутствует и в определении билингвизма (от лат. bi-, в сложных словах — двойной, двоякий и lingua — язык) — «см. многоязычие» [5]. 4. Ф. Грожан: «многие исследования по билингвизму придерживаются такой точки зрения, в соответствии с которой билингвы рассматриваются как «сумма двух монолингвов» [31, с. 51-62]. 5. «Билингвизм как социальное явление, которое представляет собой сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта» определяет А. Д. Швейцер [21]. 6. В. Н. Ярцева под двуязычием понимает «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» [23].
билингвизм «От лат. bi — два + лат. lingua — язык: практика попеременного пользования двумя языками» [35]; «владение двумя языками и умение с их помощью осуществлять успешную коммуникацию (даже при минимальном знании языков); одинаково совершенное владение двумя языками, умение в равной степени использовать их в необходимых условиях общения» [2]. 2. «Е. М. Верещагин выделяет около четырех критериев для того, чтобы определить билингвизм, и оценивает его по числу действий, выполняемых на основании данного умения» [8].
трилингвизм 1. «Владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом тремя различными языками» [5]. 2. «Трехъязычие — владение тремя языками» [12]. 3. «Трилингвизм — это сложное явление, представляющее собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации» [18].
полилингвизм 1. «От греч. poly — много (зачастую в научной литературе понимается как мультилингвизм, многоязычие) — это использование нескольких языков в пределах одной определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией» [13]. 2. «Разнообразие языков и языковых вариантов; разные уровни и виды компетенций языков; знание и способность использовать перенос языков в процессе изучения языков; проявление уважения к другим языкам и полилингвизму других; уважительное отношение к культурам, воплощенным в языках; условие участия в социальном и демократическом прогрессе в поликультурном обществе» [18].
мультилингвизм 1. «От лат. multi — много, lingua — язык, речь» [18]; 2. «Европейская комиссия определяет мультилингвизм как «способность обществ, организаций, групп и индивидов включать в свою повседневную жизнь более чем один язык» [30]. 3. М. Браун обозначает мультилингвизм как «активное, совершенно равносильное владение двумя или более языками» [28]. «С точки зрения данного подхода мультилингвизм есть «одинаково свободное пользование индивидом, по крайней мере, тремя различными языками как обиходными в отличие от иностранных языков» [18].
многоязычие 1. «Использование двух или более языков либо отдельным говорящим, либо обществом говорящих» [18].
полиглот 1. Человек, который владеет двумя и более языками, помимо своего родного (mother language) языка и (или) родных языков (если их несколько), и обладает способностью вести любой вид коммуникации (устная, письменная и т.д.) посредством этих языков (автор статьи). 2. От греч. «поли» много и «глотта» язык («полиглоттос») — человек, знающий много языков» [20].
Первая причина, по которой мы анализируем такое множество понятий, состоит в необходимости обратить внимание на проблему множественности определений и переводов их содержания в общемировой и национальных образовательных системах, авторы которых используют разные переводы с одного языка на другой одно и того же феномена и формируют структуру его содержания неодинаково.
Вторая причина — разные смысловые коннотации одного и того же явления (феномена) в научной терминологии языкового образования вызывают трудности полагания в своих научных суждениях на единственно правильное (в нашем случае речь идет о единой концепции мультилингвального образования, которая как раз и складывается из базовых фундаментальных понятий, входящих в его состав).
Третья причина — на примере традиций российского мультилингвального образования обратить внимание на возможность и необходимость формирования единой концепции мультилингвального образования в России.
Четвертая причина — показать, насколько динамичной может быть сама концепция мультилингвального образования в зависимости от развития базовых концептов в историческом контексте, под влиянием новых условий и факторов с течением времени и тенденций языковой
образовательной политиии.
Представленные в таблице определения понятий не являются исчерпывающими, а лишь выбраны автором для наглядности прослежива-ниядинамики историчьского илогиоесооло формирования структуре! понятия МО. (рис. 1).
ы
монолингвизм
мультилингвизм
билингвизм
мультилингвальное образование
трилингвизм
Рисунок1. Структура формированияМО
Исходя изтого что МО обладает массовой востребованностью как в мире, так и в России (а Россия исторически была многонациональным государством), неоднозначное отношение к введению второго и после-дующихиностранных языковв образовательных организациях,ситуа-ция с изучениемдаже своего родного языка вызываютмассувопросов и требуют пристального внимания современных ученых-исследователей, предметом исследования которых является языковое образование разной направленности, методики и технологии обучения и воспитания.
Понятие МО — сложное, состоит из двух: «мультилингвальный» и «образование». Мультилингвальная языковая система состоит из нескольких монолигвальных. А любая монолингвальная языковая система включает в себя прежде всего язык и культуру конкретного языка, а также методики и технологии их изучения и воспитания посредством этого языка и культуры.
Обращение к историческому анализу и логическим предпосылкам формирования структуры и содержания понятия «мультилингвальное образование» говорит о том, что в России то, что сегодня называется МО, в разные исторические эпохи называлось по-разному: иноязычное обучение, затем языковое обучение или обучение иностранным языкам. Почему
обучение, а не образование? Потому что в современном понимании и на основании современного российского образовательного законодательства под образованием мы понимаем обучение и воспитание, а раньше это называлось просто обучением, а подразумевалось, что оно (обучение) включает в себя и процесс воспитания. Об этом также свидетельствуют дошедшие до нас исторические официальные документы разных периодов.
Стоит обратить внимание на то, что в российском научном образовательном сообществе термин «мультилингвальное обучение (образование) не считается синонимом термину «поликультурное образование». Часто в научной литературе авторы либо отождествляют эти понятия, либо категорично не противопоставляют одно другому. Это, в свою очередь, свидетельствует о молодости и динамичности такого направления, как МО, недостаточной разработанности в научной терминологии, а также о тесной взаимосвязи исследуемых феноменов.
Н. Д. Гальскова, например, обозначает, что «...для России актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, сформированной на базе не менее трех языков и культур: одной родной и двух неродных» [9, с. 3-8].
Проблема МО интересовала многих российских специалистов начиная с древних времен изучения греческого и латинского языков. Греческий и латинский языки все время боролись между собой за главенство и первенство, пока в какой-то момент не стали изучаться параллельно. С течением времени популярностью стали пользоваться немецкий и французский языки, потом добавился английский, и отношение к этим языкам и своим национальным языкам стало совершенно уникальным с точки зрения методов и подходов в изучении. Однако стоит отметить в этой связи, что исследования в области МО начались с фундаментальных исследований феномена билингвизма, именно билингвальные исследования вошли в основу изучения феномена мультилингвизма и мультилингвального образования, а также развития мультилингваль-ной лингводидактики.
С развитием миграционных процессов и обменных образовательных программ, с включением всех образовательных организаций в общемировые рейтинговые системы с каждым годом увеличивается количество студентов и преподавателей, которые, даже не акцентируя внимания на этом, становятся участниками мультилингвальной образовательной
среды и мультилингвальных образовательных процессов.
В зарубежных источниках мультилингвальное образование понимается под разными терминами: bilingual education (C. Baker) [26], diversity education (H. M. Miller) [33], multicultural education (W. A. Hunter,) [32], multilingual education (W. E. Piland, P. K. Powers, Sh. Hess) [29], comprehensive multicultural education (C. I. Bennet) [27] etc.
Приведенное выше множество используемых терминов также подтверждает наше утверждение о разных подходах западноевропейских и российских исследователей к проблеме формирования МО в учебном процессе. Проанализировав определение понятий, которое дают все их авторы, можно выделить одну общую характеристику: все они полагают, что мультилингвальное образование возможно только посредством как теоретического, так и практического обращения к контактирующим в процессе обучения и воспитания языкам всех участников образовательного процесса.
Если рассматривать многоязычие как категорию междисциплинарного знания, то можно обратить внимание, что она исследовалась и продолжает быть актуальной для психологов, лингвистов, лингводидактов и т.д.: У Вайнрайх [7], Л. В. Щерба [22, с. 40-53], И. Л. Бим [4], В. Н. Вагнер [б]; Н. Д. Гальскова [10].
Анализ работ вышеперечисленных авторов также подтверждает суждение о том, что в научной теории сложился достаточно разнообразный терминологический аппарат: билингвизм, трилингвизм, полилингвизм, многоязычие, полиязычие, мультилингвизм (bilingualism, trilingualism, multilingualism etc.). Особенным представляется то, что билингвизм и трилингвизм являются составными частями более сложного понятия — мультилингвизма, соответственно, все они входят в состав еще более сложной конструкции «мультилингвальное образование».
В XX-XXI веках в мультилипгвальпом и мультикультурпом мире прослеживаются две противоречивые тенденции: с одной стороны, всестороннее развитие мультилингвального образования, с другой — языковая унификация в национальных образовательных системах. Так, по данным экспертов Совета Европы, около 90% языков в мире находятся на грани исчезновения (в их числе многие языки народов России) [24].
Для всех образовательных организаций высшего образования исторически МО не было новым явлением, так как в России исторически проживало большое количество национальностей, с одной стороны,
с другой стороны, для всех университетов (и их предшественников) со дня основания было организовано обучение на иностранных языках (было мультилингвальное образование) и (или) обучение иностранным языкам (традиционными считались греческий и латынь, затем немецкий и французский, английский языки и сегодня приобретающие авторитет восточные языки).
Почему проблема МО остается актуальной сегодня? На наш взгляд, это прежде всего связано с языковой образовательной политикой в разные исторические периоды, с выстраиванием дипломатических отношений между странами и международной коммуникации университетов по вопросам образовательной политики государств.
Так, например, в XXI веке перед всеми российскими вузами актуализировался вопрос вхождения в топ-100 рейтинга QS к 2020 году (QS — QS World University Rankings). Этот пример показывает, как в конкретный исторический период вопрос МО в контексте интернационализации высшего образования был одним из главных.
До середины XVIII века преподавание в российских вузах было мультилингвальным, так как педагогический состав знал латинский, немецкий, английский и французский языки. Ломоносов писал: «Многие учителя были и ныне есть в латинской школе, которые российского языка не искусны и учат школьников по латыни с немецкого. Для того принуждены они прежде учиться по-немецки. В чем ради беспорядка потеряв много лет, к латинскому языку уже устарев приступают и затем оного не выучаются» [14]. Здесь же мы сразу видим проблему методики и технологии МО того периода, а также обращаем внимание на тот факт, что сам М. В. Ломоносов и весь профессорско-преподавательский состав (Д. С. Аничков, Н. А. Умов и др.) владели хотя бы одним иностранным языком на таком уровне, что они могли преподавать и в России, и за рубежом. М. В. Ломоносов, по разным источниковым данным, знал более 11 языков, а кто-то даже утверждает, что около 30 на разговорном уровне. Таким образом, МО царской России имело свои предпосылки, причины развития, условия и факторы своего формирования.
В советский период акцент на мультилингвальном образовании не был значительным. Декрет от 4 марта 1921 года «Об установлении общего научного минимума, обязательного для преподавания во всех высших школах Р.С.Ф.С.Р» иностранные языки в число обязательных дисциплин не включал [1].
Разд. 1 Постановления СНК СССР ЦК ВКП (б) от 23 июня 1936 года «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой»: «<...> в) литература, в вузах же где преподавание ведется на других языках, также экзамен по языку, на котором ведется преподавание в данном вузе <...>» [15]. Одним из вступительных испытаний с 1937 года был иностранный язык (английский, немецкий, французский) [15].
Разд. 3, п. 7: «7. Получившие диплом I степени пользуются преимущественным правом: <.> в) на включение в число кандидатов для посылки в научные командировки как внутри Союза ССР, так и за границу».
В 1980-е годы послевоенная Россия не имела возможности вести международную научно-исследовательскую коммуникацию, необходимость в активном погружении в мультилингвальное образование своего рода отпала, роль русского языка по причине перехода многих государств на социалистический путь развития очень изменилась. Через русский язык эти страны активно познавали и культуру России и Советского Союза. ООН и ЮНЕСКО обратили внимание на роль и значимость мультилингвального образования и разработку новых принципов обучения языкам. Таким образом, в этот период времени огромное количество иностранных студентов приезжали учиться в Россию и на базе факультетов организовывались курсы, где изучался русский язык как иностранный, перед тем как переходить на обучение основных образовательных курсов. Русский язык стал языком культуры, экономики и науки. Что касается иностранных языков, наблюдался очень сильный «лингвосенсорный» дефицит во владении ими. Вся методика обучения сводилась к грамматико-переводному методу, и аутентичная речь была неким образом «табуирована».
XXI век точно так же играет свою роль в становлении, динамике развития и формировании концепции МО. Это исторический период сохранения языков и культур, а не только диалога культур, как было принято ранее. Также это время современных инновационных методик и технологий, связанных с активным использованием интернет-образования, или, как принято называть в научном сообществе, дистанционных технологий.
Самым сложным и проблемным в современной концепции мультилингвального образования в России, на наш взгляд, является то, что это фактическое мультилингвальное образование. Процесс преподавания ведется полностью на русском языке, а обучающиеся из других госу-
дарств сначала должны освоить русский язык на уровне, достаточном для того, чтобы обучаться в образовательном учреждении, а затем изучать профессиональный русский язык по выбранному в образовательном учреждении направлению. Другой вопрос, что не всегда можно объективно оценить эту «достаточность», но это уже тема отдельного исследования.
Концепция МО, существующая в России сегодня, имеет свою специфику: результат овладения первым и вторым иностранным языком всегда разный: после того как обучающиеся приступили к освоению первого иностранного языка, у них начинают формироваться умения и навыки анализа, сравнения и т.д., а овладение вторым иностранным языком встает на уже выстроенный фундамент после освоения первого, и обучающийся переносит на освоение второго языка приемы и средства, которые использовал при обучении первому. В результате осваиваются два языка, а коммуникативно-когнитивный и контрастивный принципы становятся ведущими в процессе образования, помогают развить способности обучающихся языкам «посредством нового иностранного языка».
Также стоит отметить, что концепция мультилингвального образования, принятая в России, включает в себя характеристики обучения и воспитания на билингвальной основе. Это происходит за счет использования в учебном процессе двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности. Иностранный язык выступает в качестве инструмента приобщения к чисто дисциплинарным знаниям и конкретизирует содержание всех компонентов учебно-воспитательного педагогического процесса.
Помимо этого, в российской концепции МО представлены элементы авторской модели доктора педагогических наук В. Н. Вагнера. Она используется для изучения русского языка как иностранного студентами из других стран, для которых русский язык не является родным. Модель предполагает изучение русского языка как иностранного обучающимися, владеющими двумя языками (как пример, английским или китайским в качестве первого родного языка или второго). Автор называет этот язык языком-посредником. По аналогии с моделью В. Н. Вагнера для каждого обучающегося предлагается индивидуальная стратегия обучения русскому языку, которая включает в себя определенно сформированный набор педагогического материала и средств к его освоению и закреплению.
Выводы
Из приведенного выше анализа исторического и логического формирования структуры понятия МО и его содержания, а также анализа концепции формирования МО в России, можно предложить определить мультилингвальное образование как организацию целенаправленной учебно-познавательной деятельности, которая обеспечит усвоение знаний, получение умений и навыков, а также сформирует межкультурные коммуникативные компетенции средствами двух и более языков в единстве с мультилингвальным самообразованием не только в теории, но и на практике.
Сегодня тенденции развития и дальнейшего формирования структурного и содержательного компонентов МО зависит от многих условий и факторов: экономика, социальные и политические процессы, вектор внутренней и международной языковой образовательной политики и пр. Однако стоит учесть, что МО — изменяющаяся и под влиянием новых тенденций изменчивая категория, которая всегда приобретает то положительные, то отрицательные коннотации, но всегда остается актуальной проблемой для научно-исследовательского сообщества. Фактически МО существует в разных образовательных учреждениях и на разных уровнях, обладает вполне конкретными характеристиками, и их можно описать и проанализировать, а также использовать для дальнейших научных исследований. В качестве наглядного примера можно взять и проанализировать, как выглядит МО на факультете педагогического образования МГУ им. М. В. Ломоносова (рис. 2). Таким образом, по аналогии можно проанализировать МО любого образовательного учреждения, которое абсолютно точно будет обладать своей спецификой и характеристиками, но сделать это будет гораздо проще, если сама концепция МО будет единой и общепринятой в российском научном сообществе и за основу будет взято конкретное наполнение содержания понятия МО.Образовательная технология МО ФПО: включает в себя последовательную цепочку этапов, которые формируют мультилингвальную личность в соответствии с образовательными программами магистратуры и аспирантуры, программ повышения квалификации и переквалификации, дополнительного образования.
Формы: групповая; коллективная; индивидуальная; интегративные лекции и семинары; традиционные лекции и семинары; интенсивы; экскурсии; стажировки и педагогическая практика.
Г~
1 сохранение языкового и культурного разнообразия на ФПО
V
Миссия мультилингвального образования на ФПО МГУ им.М.В. Ломоносова
•системно-
ДСЯТСЛЬНОСТНЫР,
подход; • компетентностный
подход; •идея моделирования поликультурного мультилингвального образовательного пространства;
iTX^
Цель
мультилингвального образования на ФПО МГУ им.М.В .Ломоносова
теоретико- ^^ J/ методологический» основания
мультилингвального образования ФПО
МГУ им.М.В. Ломоносова
принципы и подходы, используемые на ФПО МГУ им.М.В. Ломоносова
• формирование мультилингвальной личности студента и преподавателя
(взаимный двусторонний процес), обладающей
межкультурными коммуникативными компетенциями
■ муьтилингвизм и /поликультурность; / непрерывность и преемственность;
• межпердметность;
• коммуникативно-когнитивный принцип;
• поэтапного формирования мультилингвальной коммуникативной компетенции;
• самостоятельности и индивидуальной траектории учебной деятельности
Рисунок 2. МО на ФПО МГУ им. М. В. Ломоносова
Средства: интегрированная система воспитательной, учебной, исследовательской и научной деятельности; мультилингвальные словари и адаптированные тексты, педагогический аудио- и видеоконтент; языковой портфолио студентов и их педагогов.
Формы: групповая; коллективная; индивидуальная; интегративные лекции и семинары; традиционные лекции и семинары; интенсивы; экскурсии; стажировки и педагогическая практика.
Мониторинг: информационный, диагностический, сравнительный, прогностический.
Подводя итог обсуждения вопроса исторического и логического формирования концепции МО в России, стоит отметить, что единый подход к содержанию самой концепции как никогда актуален сегодня для всех образовательных учреждений любого типа. Предлагаемое автором наполнение содержания понятия МО способно обеспечить эффективный и результативный мультилингвальный процесс обучения и в школах, и в высших учебных заведениях, спрогнозировать основные социальные, психологические и педагогические условия и факторы успешного овладения обучающимися несколькими языками и культурами, а также разработать практические рекомендации преподавателям относительно выбора методик, средств и способов обучения языкам и культурам в их непосредственной интеграции друг с другом.
МО — инновационное научное направление языкового образования, которое решает современные задачи всех без исключения государств и способствует дальнейшему развитию теории и практики языкового образования в будущем.
Список источников
1. Аврус А. И. История российских университетов. Московский общественный научный фонд. М., 2001. 172 с.
2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. 4-е изд., стер. М.: КомКнига, 2007. 571 с. Указ. основ. англ. пер. С. 537-570.
3. Бернадетт О'Рурк. Отношение к языкам меньшинств: исследование отношения молодежи к ирландскому и галисийскому языкам. Школа прикладного языка и межкультурных исследований. Дублинский городской университет, 2005. 253 с. [Электронный ресурс]. URL: https://doras. dcu.ie/18145/1/Bernadette_O%27RourkeV1.pdf (дата обращения: 27.03.2023).
4. Бим И. Л. Языковой плюрализм-веление времени // обучение английскому языку в российских школах: материалы IV всероссийского семинара / Доклады и выступления. Обнинск: Титул, 2001. С. 35-38.
5. Большой энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. М.: «Большая Российская энциклопедия», 1998. 616 с.
6. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франко-говорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа: Фонетика. Графика.
Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи. М., Владос. 2001. 383 с.
7. Вайнрайх У Языковые контакты, Киев: издательство «Вища школа», 1979. 263 с.
8. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ 1969. 162 с.
9. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: Проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1. С. 3-8.
10. Гальскова Н. Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 12-16.
11. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, 2023. 699 с.
12. Жеребило Т. В. Словарь лингвистических терминов. Изд. 5-е, испр. и доп. Назрань: ООО «Пилигрим», 2010. 486 с.
13. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.
14. Ломоносов М. В. Полн. собр. соч. 2-е изд. испр. и доп. М.; СПб., Наука. 2012. Т. 10. 767 с.
15. О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой: Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 23 июня 1936 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.libussr.ru/ doc_ussr/ussr_4080.htm (дата обращения: 28.03.2023).
16. Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 126 (ред. от 08.02.2021) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-04-01-pedagogicheskoe-obrazovanie-126/ (дата обращения: 20.03.2023).
17. Приказ Минобрнауки России от 30.07.2014 № 902 (ред. от 30. 04. 2015) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-06-01 -obrazovanie-i-pedagogicheskie-nauki-uroven-podgotovki-kadrov-vysshey-kvalifikacii-902/ (дата обращения: 20.03.2023).
18. Словарь социолингвистических терминов [Электронный ресурс]. URL: http://sociolinguistics.academic.ru/380/ (дата обращения: 20.03.2023).
19. Толковый переводоведческий словарь / Л. Л. Нелюбин. 6-е изд., перераб. М.: Флинта: Наука, 2009. 318 с.
20. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка. Т. 3. С. 519.
21. Швейцер А. Д. Социальная дифференциация английского языка в США / А. Д. Швейцер. М.: Наука, 1983. 216 с.
22. ЩербаЛ. B. О понятии смешений языков // Щерба Л. B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. I. Л., 1958. С. 40-53.
23. Ярцева В. Н. Теория взаимодействия языков и работа У Вайнрайха «Языковые контакты»: [вступительная статья] / В. Н. Ярцева // У Вайнрайх. 1979. 263 с.
24. 90% языков мира под угрозой исчезновения [Электронный ресурс]. URL: http:// www. lenguages-study.com/90persent.disappear.html (дата обращения: 15.03.2023).
25. Auer P., Wei L. Introduction: Multilingualism as a problem? Monolingualism as a problem? // Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin, 2007. P. 1-12.
26. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3-d ed. Multilingual Matters Ltd, 2003. 484 p.
27. Bennet C. I. Comprehensive multicultural education: Theory and practice / C. I. Bennet. Boston: Allyn & Bacon, 1999. 320 p.
28. Braun M. Beobachtungen zur Frage der Mehrsprachigkeit // Gottingische Gelehrte Anzeigen. 1937. No. 4. P. 115.
29. Common European framework of Reference for Languages [Электронный ресурс]. URL: http://www.coe.int/document-library/ (дата обращения: 15.03.2023).
30. European Commission. Final report: High level group on multilingualism. Luxembourg: European Communities, 2007. P. 6.
31. Grosjean F. Another view of bilingualism / F. Grosjean // Cognitive Processing in Bilinguals; ed. by R. J. Harris. Amsterdam: Elsevier, 1992. P. 51-62.
32. Hunter W. A. Multicultural education through competency-based teacher education / W. A. Hunter. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education, 1974. 220 p.
33. Romaine S. Bilingualism. Wiley-Blackwell. 1989. 337 с.
34. The importance of multilingualism [Электронный ресурс]. URL: https://multilingualism.org/
multilingualism/the-importance-of-multilingualism (дата обращения: 03.04.2023).
35. Weinreich U. Languages in contact. Findings and problems / With a pref. By Martinet A. N.Y., 1953. XII, 148 р.
References
1. Аврус А. И. Istorija rossijskih universitetov. Moskovskij obshhestvennyj nauchnyj fond. M., 2001. 172 s. [In Rus].
2. Ahmanova O. S. Slovar' lingvisticheskih terminov / O. S. Ahmanova. 4-e izd., ster. M.: KomKniga, 2007. 571 s. Ukaz. osnov. angl. per. S. 537-570. [In Rus].
3. Bernadett O'Rurk. Otnoshenie k jazykam men'shinstv: issledovanie otnoshenija molodezhi k irland-skomu i galisijskomu jazykam. Shkola prikladnogo jazyka i mezhkul'turnyh issledovanij. Dublinskij gorodskoj universitet, 2005. 253 s. [Jelektronnyj resurs]. URL: https://doras.dcu.ie/18145/1/ Bernadette_O%27RourkeV1.pdf (data obrashhenija: 27.03.2023). [In Rus].
4. Bim I. L. Jazykovoj pljuralizm-velenie vremeni // obuchenie anglijskomu jazyku v rossijskih shkolah: materialy IV vserossijskogo seminara / Doklady i vystuplenija. Obninsk: Titul, 2001. S. 35-38. [In Rus].
5. Bol'shoj jenciklopedicheskij slovar' / pod red. V. N. Jarcevoj. M.: «Bol'shaja Rossijskaja jenciklope-dija», 1998. 616 s. [In Rus].
6. Vagner V. N. Metodika prepodavanija russkogo jazyka anglogovorjashhim i frankogovorjashhim na osnove mezh#jazykovogo sopostavitel'nogo analiza: Fonetika. Grafika. Slovoobrazovanie. Struktury predlozhenij, porjadok slov. Chasti rechi. M., Vlados. 2001. 383 s. [In Rus].
7. Vaïnraïh U. Jazykovye kontakty, Kiev: izdatel'stvo «Vishha shkola», 1979. 263 s. [In Rus].
8. Vereshhagin E. M. Psihologicheskaja i metodicheskaja harakteristika dvujazychija (bilingvizma). M.: Izd-vo MGU, 1969. 162 s. [In Rus].
9. Gal'skova N. D. Mezhkul'turnoe obuchenie: Problema celej i soderzhanija obuchenija inostrannym jazykam // Inostrannye jazyki v shkole. 2004. № 1. S. 3-8. [In Rus].
10. Gal'skova N. D. Obuchenie na bilingval'noj osnove kak komponent uglublennogo jazykovogo obra-zovanija // Inostrannye jazyki v shkole. 2003. № 2. S. 12-16. [In Rus].
11. Efremova T. F. Novyj slovar' russkogo jazyka. Tolkovo-slovoobrazovatel'nyj. M.: Russkij jazyk, 2023. 699 s. [In Rus].
12. Zherebilo T. V. Slovar' lingvisticheskih terminov. Izd. 5-e, ispr. i dop. Nazran': OOO «Piligrim», 2010. 486 s. [In Rus].
13. Lingvisticheskij jenciklopedicheskij slovar' / gl. red. V. N. Jarceva. M.: Sovetskaja jenciklopedija, 1990. 682 s. [In Rus].
14. LomonosovM. V. Poln. sobr. soch. 2-e izd. ispr. i dop. M.; SPb., Nauka. T.10. 2012. 767 s.[In Rus].
15. O rabote vysshih uchebnyh zavedenij i o rukovodstve vysshej shkoloj: Postanovlenie SNK SSSR i CK VKP (b) ot 23 ijunja 1936 g. [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/ussr_4080. htm (data obrashhenija: 28.03.2023). [In Rus].
16. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 22.02.2018 № 126 (red. ot 08.02.2021) [Jelektronnyj resurs]. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-04-01-pedagogicheskoe-obrazovanie-126/ (data obrashhenija: 20.03.2023). [In Rus].
17. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 30.07.2014 № 902 (red. ot 30. 04. 2015) [Jelektronnyj resurs]. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-06-01-obrazovanie-i-pedagogicheskie-nauki-uroven-podgotovki-kadrov-vysshey-kvalifikacii-902/ (data obrashhenija: 20.03.2023). [In Rus].
18. Slovar' sociolingvisticheskih terminov [Jelektronnyj resurs]. URL: http://sociolinguistics.academic. ru/380/ (data obrashhenija: 20.03.2023). [In Rus].
19. Tolkovyj perevodovedcheskij slovar' / L. L. Neljubin. 6-e izd., pererab. M.: Flinta: Nauka, 2009. 318 s. [In Rus].
20. UshakovD. N. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka. T. 3. S. 519. [In Rus].
21. Shveïcer A. D. Social'naja differenciacija angliiskogo jazyka v SShA / A. D. Shveïcer. M.: Nauka, 1983. 216 s. [In Rus].
22. Shherba L. B. O ponjatii smeshenii jazykov // Shherba L. B. Izbrannye raboty po jazykoznaniju i fon-etike. T. I. L., 1958. S. 40-53. [In Rus].
23. Jarceva V. N. Teorija vzaimodejstvija jazykov i rabota U. Vaínraíha «Jazykovye kontakty»: [vstupitel'naja stat'ja] / V. N. Jarceva // U. Vaínraíh. 1979. 263 s. [In Rus].
24. 90% jazykov mira pod ugrozoj ischeznovenija [Jelektronnyj resurs]. URL: http:// www.lenguages-study.com/90persent.disappear.html (data obrashhenija: 15.03.2023). [In Rus].
25. Auer P., Wei L. Introduction: Multilingualism as a problem? Monolingualism as a problem? // Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin, 2007. P. 1-12.
26. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3-d ed. Multilingual Matters Ltd, 2003. 484 p.
27. Bennet C. I. Comprehensive multicultural education: Theory and practice / C. I. Bennet. Boston: Allyn & Bacon, 1999. 320 p.
28. Braun M. Beobachtungen zur Frage der Mehrsprachigkeit // Göttingische Gelehrte Anzeigen. 1937. No. 4. P. 115.
29. Common European framework of Reference for Languages [Электронный ресурс]. URL: http://www.coe.int/document-library/ (дата обращения: 15.03.2023).
30. European Commission. Final report: High level group on multilingualism. Luxembourg: European Communities, 2007. P. 6.
31. Grosjean F. Another view of bilingualism / F. Grosjean // Cognitive Processing in Bilinguals; ed. by R. J. Harris. Amsterdam: Elsevier, 1992. P. 51-62.
32. Hunter W. A. Multicultural education through competency-based teacher education / W. A. Hunter. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education, 1974. 220 p.
33. Romaine S. Bilingualism. Wiley-Blackwell. 1989. 337 s.
34. The importance of multilingualism [Электронный ресурс]. URL: https://multilingualism.org/multi-lingualism/the-importance-of-multilingualism (дата обращения: 03.04.2023).
35. Weinreich U. Languages in contact. Findings and problems / With a pref. By Martinet A. N.Y., 1953. XII, 148 р.
Информация об авторе
А. С. Согачева—аспирант, секретарь кафедры образовательных технологий факультета педагогического образования Information about the author
A. S. Sogacheva—Graduate student, Secretary of the department of Educational Technologies Faculty of Pedagogical Education
Статья поступила в редакцию 24.04.2023; одобрена после рецензирования 16.05.2023; принята к публикации 28.06.2023. The article was submitted 24.04.2023; approved after reviewing 16.05.2023; accepted for publication 28.06.2023.
