CC BY
345
УДК 811.161.1 + УДК 811.11
К ВОПРОСУ О СЛОВООБРАЗОВАНИИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО, НЕМЕЦКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ)
© Г. Р. Искандарова1*, Р. З. Мурясов2
1 Уфимский юридический институт МВД России Россия, Республика Башкортостан, 450091 г. Уфа, ул. Муксинова, 2.
Тел.: + 7 (987) 619 4 69.
E-mail: ischtuganowa@mail.ru
2Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (347) 273 28 42.
E-mail: frgf-dissovet@yandex. ru
Известно, что детская речь является объектом психолингвистических, социолингвистических, лингвокогнитивных исследований. Авторы статьи, однако, остаются преданными традиционному функциональному подходу, с позиции которого раскрывают особенности детского словообразования на практическом материале русского, немецкого и английского языков. В статье анализируются общие закономерности овладения ребенком правилами словообразования, раскрываются основные направления номинативной деятельности детей дошкольного возраста, описываются особенности становления детского лексикона.
Ключевые слова: детская речь, речевой онтогенез, словообразование, производное слово, словообразовательное моделирование, словообразовательная мотивация, системность и норма.
В процессе овладения языком как важнейшим средством человеческого общения условно можно выделить три аспекта, каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения: фонетическое развитие, грамматическое и семантическое. Эти аспекты речевого развития теснейшим образом переплетаются при овладении ребенком речью и языком, усвоением им различных способов словопроизводства.
При всем разнообразии точек зрения на психолингвистическую природу словообразования наличие этапа, на котором осуществляется оперирование морфемами, признается практически всеми исследователями. Такое оперирование морфемами у детей проявляется, прежде всего, в производстве словообразовательных неологизмов.
О. А. Габинская исследовала причины детского словотворчества. Согласно ее данным, слово -творчество возникает:
— в результате незнания ребенком норматив -ного наименования явлений, которые необходимо обозначать словом (ножить - резать ножом);
— в результате незнания простейших явлений действительности (ножик - вилкин муж);
— стремление найти слово, схожее по контрасту либо по аналогии (старость -рваность);
— в результате стремления ребенка рифмовать слова, принадлежащие к одной категории понятий и систематизировать их либо по контрасту, либо по сходству (глухой - слухой; няня нянчит -мама мамчит);
— стремление наделить слово «внутренней» формой (ремонтер, полуумный);
— в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребенком, творится им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми;
- в результате контроля и критическои оценки речи других людей;
- в целях экономии времени и речи (отмухи-ваться);
- в результате противоборства речи взрослых (лошада);
- в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова (коша - кошка);
- в результате сохранения фонетики и морфологии существующего слова, но наполнения его новым содержанием (мельница - жена мельника, друг -дружница, библиотекарь - библиотечница) [1].
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования.
Тем не менее, как отмечают лингвисты, со временем словотворчество детей угасает. Одной из причин этого процесса является нарастание «лек-сикализации» детского языка. Ребенок воспринимает «целые слова» внешней речи, что способствует упрочению связи между отдельными морфологическими элементами слов.
Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом онтогенезе, Н. И. Лепская отмечает, что с двух лет ребенок начинает задумываться над законами языка, которым он овладевает. Это отражается, прежде всего, в создании им новых слов, которые зачастую более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные закономерности [2]. Для ребенка существует внутренняя связь между конкретным действием и лицом или предметом, которое это действие совершает (крадун - красть, Stehler - stehlen; измерялка - измерять, Unterstreicher - Stift zum Unterstreichen). Об этом также свидетельствует появление большого количества отыменных глаголов в детском сло-
* автор, ответственный за переписку
вообразовании русского и немецкого языков, например:
кистить (рисовать кистью, кисточкой); гитарить (играть на гитаре); бинтить (действовать с помощью бинта; то же, что бинтовать);
kamerieren (mit einer Fernsehkamera aufnehmen);
Werkzeugen (mit einem Werkzeug arbeiten); ketchupen (mit Ketchup würzen); weckern (der Wecker klingelt); besen (der Besen kehrt).
Приведем аналогичные примеры из английского языка: I’m crackering my soup (так говорит девочка трех лет, бросая в суп крекеры), Mummy trousers me (комментарий мальчика двух лет, которого одевает мама) [3].
На словообразовательном уровне можно говорить об омонимии и синонимии суффиксов. Суффикс -онк/-енк почти всеми детьми осознается как уменьшительно-ласкательный, а суффикс -ник как обозначающий деятеля. Поэтому, когда ребенок сталкивается с использованием этих суффиксов в других значениях (-онк/-енк означает вместилище, а суффикс -ник/-арник - неодушевленный предмет, характеризующийся через отношение к другому предмету), он не воспринимает их в этих значениях (для ребенка солонка - это маленькая сольница).
Исследования Й. Мейбауэра о приобретении немецкими детьми словообразовательных структур показывают, что дети обычно вначале воспринимают суффикс -er как агентивный суффикс и только позднее ассоциируют с ним другие значения, например, инструментальные. Английский суффикс -er также воспринимается в первую очередь как агентивный, о чем свидетельствует следующий диалог между ребенком и родителем, приводимый лингвистом Евой Кларк:
Yara: „What’s that called?”
Mother: “A typewriter. ”
Yara: “No, you’re the typewriter, that’s a typewrite. ” [4, с. 137].
То, что дети в первые годы жизни предпочитают агентивное значение инструментальному, «может быть связано с той большой ролью, которая отводится категории агентивности. Концепт аген-тивности прокладывает детям путь в понятие субъекта; при этом они ссылаются вначале на себя самих как действующих лиц, а затем на других людей как действующих лиц. Частое употребление аген-тивного значения объясняется также частым использованием выражений типа „Ich bin der X-er“ в ролевых играх» [5, с. 150].
Среди образований на -еr ребенок также не распознает результативные имена типа Seufzer, Hopser, Treffer как семантическую нишу: об этом свидетельствуют толкования детьми производных Versprecher как «einer, der haltet (=einhält), was er verspricht» и Vanillesoßenspritzer как «ein Ding, mit dem man Soße ausspritzt, eine Spritze». То же относится и к именам действия на -ung результативной или конкретной семантики, которые часто в дет-
ской речи получают реинтерпретацию: Vorrichtung «daß man etwas herrichtet, z.B. den Kindern das Nachtmahl», Vergeltung «daß man Geld ausgibt oder hinauswirft (*vergelden!)» [6, с. 5-6].
Как показывают исследования о приобретении русскими детьми дошкольного возраста агентив -ных значений, значение производного слова выводится ими путем «ложной» мотивации, что ведет к неразличению агенса и инструмента действия (а иногда и локативного значения) в образованиях на -ник/-ница, например:
ельник «который ест все время», «кто ест», «который ест суп», «он еле идет», «тарелка, из нее едят»;
молочник «сосуд, в котором хранят молоко»; салатница «она салат делает»; виноградник «кто виноград собирает, выращивает» и т.д. [7].
К данным образованиям можно отнести и случаи объяснения в детской речи производных слов без учета семантических наращений, обусловливающих идиоматичность слова нормативного языка, традиционно сложившееся обозначение им определенной реалии. Например, существительные гонец, гребец, делец, книжник, питомец, постоялец, проходимец, резец, сорванец, флейтист, чтец по форме и содержанию воспринимаются рядом с хорошо известными словами гнать, грести, делать, книга, питаться, стоять, проходить, резать, рвать, флейта, читать и на этой основе устанавливаются связи, закономерно существующие внутри словообразовательного гнезда. Однако незнание конкретной отнесенности слова, выработанной историческим языковым опытом и закрепленной семантическим наращением, заставляет искать возможную приложимость слова. Стержневая ядерная сема членов словообразовательного гнезда ассоциативно переносится в значение толкуемого слова, выступая семантико-ассоциативным компонентом, а квалифицирующие семы так и остаются для ребенка скрытыми. Ср.:
гонец - кто скачет на коне; кто ездит быстро; кто ведет лошадь;
гребец - это значит, что нужно что-то грести; гребет землю, помогает природе жить; сгребает снег; убирает мусор; гребешок;
делец - все делает; делает всякие вещи; делает горшки; всегда делит; делит хлеб, бублики;
книжник - в библиотеке работает, дает книги; книжки продает; читает книжки; книги делает; книги собирает; писатель; ученый; питомец - он питается;
постоялец - человек, который всегда стоит; он все стоит; он стоит и смотрит, куда пойти; дяденька на посту стоит; постоянно все делает;
проходимец - проходит где-то; проходит мимо и не замечает; проходит по дороге; проходит разные улицы;
резец - режут что-то такое; который всегда резцы делает; он вырезает из дерева;
сорванец - он все рвет; листья срывает; рвет кусты и деревья;
флейтист - играет на флейте; делает флейту;
чтец - все читает; много читает; всегда читает; любит читать; кто учится [8, с. 59-60].
Детские производные существительные свидетельствуют о том, что ребенок в возрасте от двух до пяти лет выявляет наиболее продуктивные типы словообразования. Так, участникам эксперимента (детям дошкольного возраста) в качестве производящих основ давали известные и не известные им слова. Например: Как называются женщины, которые убирают помещения/учат детей/выпекают хлеб/стирают белье? Получаем: уборщица, учительница, «выпекательница», «стирательница». Производное слово воспроизводится по одной и той же модели - наиболее продуктивной (частотной). В двух последних случаях образованы речевые неологизмы по известной уже словообразовательной модели [9, с. 171].
Зафиксированы удивительные случаи, когда ребенок опирается на словообразовательные модели, сконструированные им самостоятельно, - в языке на уровне языковой нормы их нет, хотя их возможность предусмотрена языковой системой (их можно условно назвать сверхмоделями). Так, именно прочтением семантики слова в соответствии со сверхмоделями можно объяснить следующие случаи:
«Исключительный суп - его, что же, из КЛЮЧА сварили?»;
«Искусственный - значит, сделанный из КУСТА»;
«Всадник - это тот, кто работает в САДУ» [10, с. 195].
Ребенок дошкольного возраста, не располагая никакими сведениями о морфологической структуре слова, интуитивно производит морфологические членения, обнаруживает тонкое различие в значениях разных морфем, конструирует такие производные единицы, в которых ярко проявляется их морфологическая структура, обусловленная семантикой. Приведем примеры:
- отыменные прилагательные: крупный (крупа), кашный (каша), домный (дом), кисачий (кошка), животный (живот); landig (Land), löchlich (Loch);
- отглагольные прилагательные: едобный (есть), дутный (дуть), гонкий (гнать); brausig (brausen), schneidisch (schneiden), lachig (lachen);
- отыменные имена деятеля - обозначения профессий: крантер (кран), кирпичник (кирпич), гаист (ГАИ); Briller (Brille), Autorer (Auto), Brie-fkaster (Briefkasten), Müller (Müll);
- субстантивированные/вербализованные синтагмы: непонимаха (тот, кто не понимает), ды-родельник (то, что делает дырки в бумаге; то же, что дырокол), комня (Ко мне!); Rockträger (ich trag’ meinen Rock selber), Thomasseife (das ist Thomas’ Seife), Heiaschal (der Schal zum heia Machen; der Schal, mit dem ich heia mache), Wegschickkarte (Karte zum Wegschicken), wegschmutzen (Schmutz weg!), ausbanken (Bank aus!).
В детском языке существует четкое противопоставление двух классов слов: мотивирующих и мотивированных, а сама мотивация бывает очень прозрачной и легко вскрывается, например: копалка «лопата», светилка «лампа», наливалка «чашка»; digger «spade», shine «lamp», pourer «cup».
Предметом размышления и высказываний ребенка становятся и грамматические правила. Когда он дает толкование значения способов глагольного действия, то не объясняет значение действия, а либо раскрывает его причину, либо указывает цель, либо конечный результат. Например:
петух закукарекал - это он всех будит, значит, пора вставать;
собака залаяла - это значит, она кого-то увидела;
часы пробили девять - это значит спать пора; он похаживал по дорожке - ждал кого-то. Иными словами, дети объясняют не значение слов, а предметные компоненты, т.е. элементы ситуации [11, с. 80].
Дети стараются «логично» объяснить различные грамматические отступления от усвоенных системных правил. Это касается, например, грамматических показателей женского рода: -а/-к(а) в русском языке, -in в немецком языке: енот - енота, злюк - злюка, инженер - инженерка, кочегар - кочегарка, кокет - кокетка; Polizister - Polizisterin, Chefer - Cheferin, Hexe - Hexer. Приведем примеры из русского языка с другими суффиксами: «Смотри, негритянка с негритянином»; «А у Сережи и папа - продавец, и мама - продавица» [12, с. 5].
Подбор несуществующего члена гендерно маркированной пары способом обратного словообразования наглядно представлен в следующем детском диалоге: - Кто жених у кукушки? - Кукуш. - У русалки? - Русал [13, с. 82-83].
Ребенок в своих словообразовательных неологизмах использует принцип аналогии и отдает предпочтение системности перед языковой нормой, например: загоральник - купальник, крупночь - мелочь, Eisenführer - Lokführer. С. Н. Цейтлин пишет, что одна из главных и наиболее существенных особенностей речевого онтогенеза состоит в том, что, овладевая системой языка раньше, чем языковой нормой (общими правилами раньше, чем частными правилами и исключениями), ребенок в своей речевой деятельности, прибегая к деривации, конструирует языковые единицы, правильные относительно системы (отвечающие общим правилам) и при этом расходящиеся с нормой (не соответствующие частным правилам) - и таким образом постоянно заполняет существующие в языке лакуны, как абсолютные, так и относительные. Приведем примеры заполнения лакун в сфере словообразования: абсолютных (Я уже выпалтилась и разгалошилась) и относительных (Давай тебе руку буду бинтить!) [14, с. 69-70].
Если рассматривать детское словопроизводство с точки зрения реализации индивидуальных творческих потенций говорящего, то можно выделить две фазы онтогенеза детского словотворчества. Первая фаза (примерно от двух до пяти лет)
включает период развития языковой способности до того момента, когда ребенок обнаруживает, что язык можно использовать творчески. В первые несколько лет ребенок конструирует языковые единицы, правильные относительно системы и при этом часто расходящиеся с нормой. Предпочтение системности языковой норме является следствием недостаточного знания правил литературного стандарта, о чем свидетельствует повседневная практика общения с детьми. Новые слова, созданные самим ребенком и отсутствующие в языке взрослых, часто более точно передают смысл и вскрывают системные закономерности - ср. пищалик, летун-чик, кусатик вместо «комар». Далее наступает момент, когда ребенок обнаруживает, что слова можно создавать не только тогда, когда не знаешь или забыл название вещи, но и изобретать их для забавы. Эта практика материально подкрепляется и стимулируется тем эффектом, который его словотворчество производит на окружающих взрослых. И тогда наступает вторая, осмысленная фаза в развитии языкотворчества - переход к элементарным формам словесной игры [15, с. 28-30].
Как показывают специальные исследования Н. И. Лепской, А. В. Захаровой, Н. А. Бабицкой [2, с. 11], на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Исследователи детской речи выделяют три возрастных периода овладения детьми словообразованием:
от 2,6 до 3,6-4 лет - период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования, когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер, проявляясь в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа;
от 3,6 до 5,6-6,0 лет - период активного освоения словопроизводства, формирование обобщенных представлений мотивированности наименований и аналогичных мотиваций, регулярного словотворчества, возникновения словообразования дефиниционного типа;
6,0-7,0 лет - период освоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества, зачатки стихийного владения языком.
Проанализировав материалы Словаря детских словообразовательных инноваций под рук. С. Н. Цейтлин [17], а также данные лингвистических исследований в области детского словообразования русского, немецкого и английского языков, мы приходим к выводу, что в системе языка словообразование тесно связано как с грамматикой, так и
с лексикой. Поэтому формирование у детей словообразовательных умений и знаний может и обогащать словарь детей, и совершенствовать грамматический строй их речи. Овладение способами образования производных слов позволяет детям более точно выражать мысль в связной речи, предупреждает простое заучивание производных слов как готовых лексических единиц. Изучение особенностей детского словотворчества позволяет выявить закономерности овладения способами словообразования и помогает понять механизмы и динамику не-ологического словопроизводства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Габинская О. А. Типология причин словотворчества. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1981. 152 с.
2. Лепская Н. И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: МГУ, 1997. 151 с.
3. Clark Eva V., Clark Herbert H. When nouns surface as verbs // Language. 1979. Vol. 55, №4. P. 767-811.
4. Booij Geert E. Form and meaning in morphology: the case of Dutch „agent nouns“// Linguistics 24. 1986. P. 133-140.
5. Meibauer Jörg Neugebildete -er-Derivate im Spracherwerb. Ergebnisse einer Langzeitstudie // Sprache & Kognition 14/1995. S. 138-160.
6. Panagl Oswald Aspekte der kindersprachlichen Wortbildung. Series B. Paper No. 24. Duisburg: Linguistic Agency University of Duisburg, 1977. 11 S.
7. Юрьева Н. М. Семантика производного слова в дефинициях детей дошкольного возраста // С любовью к языку: Сб. науч. трудов. Посвящается Е. С. Кубряковой. М.; Воронеж: ИЯ РАН, Воронежский государственный университет, 2002. С. 467-478.
8. Аркадьева Т. Г. Семантико-ассоциативный компонент в значении окказионализмов детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения: межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. С. 54-64.
9. Алефиренко Н. Ф. Современные проблемы науки о языке: учебное пособие. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2009. 416 с.
10. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.
11. Лепская Н. И. Освоение детьми способов глагольного действия: толкование и грамматическое оформление // Детская речь: проблемы и наблюдения: межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. С. 75-83.
12. Ерофеева Т. И., Семенченко Н. Ю. Экспрессия в детской речи (на материале речи детей 2-5 лет) // Детская речь и пути ее совершенствования: межвузовский сборник научных трудов. Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1989. С. 4-12.
13. Гридина Т. А. Языковая игра: стереотип и творчество. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1996. 214 с.
14. Цейтлин С. Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка // Детская речь: проблемы и наблюдения: межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. С. 64-74.
15. Нухов С. Ж. Языковая игра в английском словообразовании: имя существительное. Монография. Уфа: Башкирский пединститут, 1997. 178 с.
16. Захарова А. В., Бабицкая Н. А. Ненормативные существительные в речи детей // Актуальные вопросы лексикологии и словообразования. Новосибирск, 1972. Вып. 1. С. 74-86.
17. Словарь детских словообразовательных инноваций/под рук. С. Н. Цейтлин München: Verlag Otto Sagner, 2001.
Поступила в редакцию 27.03.2012 г.
