CC BY
190
что у таких детей наблюдаются снижение мотива-ционно-потребностной сферы, трудности реализации речевых средств, недостаточное усвоение языковых понятий [2].
С.Н. Шаховская в своих исследованиях экспериментальным путем выявила и проанализировала особенности речевого развития детей с нарушениями речи. Автор считает, что общее недоразвитие речи - это множественные нарушения, которые проявляются на всех уровнях языка и речи, в том числе в общении [4].
Б.Г. Ананьев в своих трудах подчеркивает отсутствие адекватного целостного сенсорно-перцептивного образа базовых эмоциональных состояний, отсутствует и весьма ограниченна и неадекватно используется эмотивная лексика в процессе коммуникации.
У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня низкая активность и инициативность в общении. Ю.Ф. Гаркуша в исследованиях отмечает, что у дошкольников имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивацион-но-потребностной сферы; имеются трудности, связанные с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладает ситуативно-деловая форма общения со взрослыми, что не соответствует возрастной норме [1].
Б.Г. Ананьев в своих трудах подчеркивает отсутствие адекватного целостного сенсорно-перцептивного образа базовых эмоциональных состояний, отсутствует и весьма ограниченна и неадекватно используется эмотивная лексика.
Нарушение коммуникативной компетенции выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные недостатки коммуникативной компетенции оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на процесс общения в целом. Все это говорит о необходимости организации целенаправленной работы по формированию коммуникативной компетенции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Список литературы
1 Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи / Ю. Ф. Гаркуша // Логопед. - 2004. - № 1. - С. 10-13.
2 Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова //Дефектология. -2007. - № 6. - С. 12-19.
3 Мустаева Е. Р. Проявления вербальных и невербальных нарушений у детей с общим недоразвитием речи /
Е. Р. Мустаева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 1. - С. 342-351.
4 Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия /под ред. Л.Б. Халиловой. - Москва, 1997. - С. 240.
5 Яговкина Л. С. Формирование словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня / Л. С. Яговкина // Научные достижения и открытия современной молодежи : сб. статей II междунар. науч.-практ. конф. (12 ноября 2017 г.). - Пенза, 2017. - С. 278-281.
References
1 Garkusha Yu. F. Vozmozhnosti izucheniya dinamiki razvitiya doshkolnika s narusheniyem rechi / Yu. F. Garkusha // Logoped. - 2004. - № 1. - S. 10-13.
2 Gribova O. E. K probleme analiza kommunikatsiy u detey s rechevoy patologiyey / O. E. Gribova // Defektologiya. - 2007. -№ 6. - S. 12-19.
3 Mustayeva E. R. Proyavleniya verbalnykh i neverbalnykh narusheniy u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi /
E. R. Mustayeva // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. - 2009. -№ 1. - S. 342-351.
4 Shakhovskaya S.N. Razvitiye slovarya vsisteme raboty pri obshchem nedorazvitii rechi//Psikholingvistika i sovremennaya logopediya /pod red.L.B. Khalilovoy. - Moskva, 1997. - S. 240.
5 Yagovkina L. S. Formirovaniye slovoobrazovatelnykh kompetentsiy u detey starshego doshkolnogo vozrasta s obshchim nedorazvitiyem rechi tretyego urovnya /
L. S. Yagovkina //Nauchnyye dostizheniya i otkrytiya sovremennoy molodezhi: sb. statey II mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (12 noyabrya 2017 g.). - Penza, 2017. - S. 278-281.
УДК 376.37
А.В. Бабицина, Л.С. Яговкина
Курганский государственный университет,
Курган
ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация. В статье представлен анализ особенностей словообразовательных компетенций старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Ключевые слова: словообразовательные компетенции, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи третьего уровня.
A.V. Babitsyna, L.S. Yagovkina Kurgan state University, Kurgan
FEATURES OF WORD-FORMATION COMPETENCES OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL
Abstract. The article presents the analysis of the features of word-formation competences of senior preschoolers with general underdevelopment of speech of the third level.
Key words: word-formation competences, senior preschool children with the general underdevelopment of speech of the third level.
Старший дошкольный возраст интересен тем, что это время для выявления и коррекции всех недостатков речи, а также для подготовки детей к школьному обучению и дальнейшей социализации их в обществе. Интерес к данной проблеме появился давно, еще в XVIII веке и остается актуальным и в наше время. Большое внимание к словообразовательным процессам обусловлено тем, что они являются одними из главных стимулов развития речи, обогащает словарный запас языка с помощью уже имеющейся языковой базы, оказывает огромное влияние на формирование языковой компетентности и речевой коммуникации ребенка, а также формирует предпосылки для орфографически правильного письма.
По словарю С.И.Ожегова, словообразование -способы, процесс образования слов в языке, компетенция - знания и опыт в определенной области, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.
Вопросы словообразования представлены в работах лингвистов В.В. Лопатина, А.А. Леонтьева и других.
Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, данный этап важен для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе данного процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка, это обеспечивает в свою очередь, новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка».
Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа:
• период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 - 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
• период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 -4,0 до 5,5 - 6,0 лет);
• период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 - 6,0 лет) [2].
В исследованиях отмечается, что в старшем дошкольном возрасте дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы», ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов.
А.Н. Гвоздев выявил, что начиная с 4 лет 6 месяцев отмечаются попытки ребёнка прийти к объяснению значений слов на основе их состава. От 5 до 8 лет широко развёртывается собственное словотворчество.
А.Н. Гвоздев отметил, что детьми старшего дошкольного возраста чрезвычайно широко применяются словообразовательные средства родного языка. Особенно обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.
Таким образом, все разряды суффиксов, имеющиеся в русском языке, фигурируют в собственных новообразованиях ребенка после 5 лет. По мере развития словообразовательных компетенций, словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов [1].
Развитие словообразовательных компетенций у детей в психологическом, лингвистическом и психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, а также анализом детских словообразовательных неологизмов (Т.Н. Ушакова, С.И. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, формированием словообразовательных компетенций.
Исходя из выше сказанного, хотелось бы подчеркнуть, что механизмы формирования словообразовательных компетенций отражены в лингвистических, педагогических и психолингвистических исследованиях, в которых признается тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве [3].
Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными компетенциями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и др.)
В своих исследованиях Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др. выявили типичные нарушения словообразовательных компетенций у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, к ним относится неправильное употребление:
• окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
• падежных и родовых окончаний количественных числительных;
• личных окончаний и глаголов;
• окончаний глаголов в прошедшем времени;
• предложно-падежных конструкций.
Анализируя состояние словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,
97
Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность в использовании разных частей речи, множественные замены и смешения флексий, отсутствие в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия. Р.Е. Левина указывала, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня часто оказываются несформированными навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и т.п. В связи с этим ярко проявляются неточное знание и употребление многих слов, в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокорен-ных слов.
В основном дети с общим недоразвитием речи пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) [3].
Т.В. Туманова в своем исследовании представила словообразовательные ошибки, которые возникают у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования [1]:
- ошибки в выборе производящей основы для будущего слова («белёвая» - машинка для стирки белья, «еденая» - машина, которая едет);
- преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);
- недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);
- нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова (при ответе на вопрос: «Как называется того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «Точилкин, нет, точилка... а может, точинник?» и т.п.);
- смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);
- несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;
- замещение словообразования на аграм-матичное ситуативное высказывание (напри-98
мер, вместо «муравейник» - куча, для муравьев которая).
Таким образом, Т.В. Тумановой были сделаны важные выводы, свидетельствующие о слабой готовности дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня к выполнению базовых словообразовательных операций, а именно [ 3]:
- дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от сверстников даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова;
- у детей с общим недоразвитием речи отмечен низкий уровень сформированности предпосылок для развития словообразовательных компетенций, причем наблюдается недостаточность как речевых, так и когнитивных условий.
Ввиду всего этого, О.М. Вершинина провела исследование о самостоятельном образовании имен прилагательных от существительных при помощи суффиксального способа. По результатам исследования были выявлены следующие особенности [3]:
• образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Приведем примеры: крыша «из соломы» - «соломта», ножницы «из металла» - «металловичи»;
• лексические замены: наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
• использование приставки: например, «игру-шеновое варенье»;
• словоизменение: дети правильно образовывали словоформу, но допускали ошибки согласования, в силу этого воспроизводили ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» -«черничная джем»;
• неправильный выбор основы мотивирующего слова. Например, «шишка ели» - «шишковая».
Таким образом, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня словообразовательные компетенции оказываются недостаточно сформированными и имеют ряд особенностей. Это говорит о необходимости формирования словообразовательных компетенций. Формирование словообразовательных компетенций рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, как механизм создания производных слов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Список литературы
1 Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. //Логопед. -2004 - № 1. - С.34-40
2Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: дисс.... к. пед.наук/А.Г. Тамбовцева. - Москва, 1983. - 199 с.
3 Яговкина Л. С. Формирование словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня / Л. С. Яговкина // Научные достижения и открытия совре-
менной молодежи : сб. статей II междунар. науч.-практ. конф. (12 ноября 2017 г.). - Пенза, 2017. - С. 278-281.
References
1 Vershinina O.M. Osobennosti slovoobrazovaniya u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi III urovnya. // Logoped. - 2004 -№ 1. - S.34-40
2 Tambovtseva A.G. Formirovaniye sposobov slovoobrazovaniya u detey doshkolnogo vozrasta v detskom sadu : diss. ... k. ped.nauk/ A.G. Tambovtseva. - Moskva, 1983. - 199 s.
3 Yagovkina L. S. Formirovaniye slovoobrazovatelnykh kompetentsiy u detey starshego doshkolnogo vozrasta s obshchim nedorazvitiyem rechi tretyego urovnya /L. S. Yagovkina // Nauchnyye dostizheniya i otkrytiya sovremennoy molodezhi: sb. statey II mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (12 noyabrya 2017 g.). -Penza, 2017. - S. 278-281.
УДК 376.42
Т.А. Антипина, Т.А. Бурнатова, М.М. Киселева Курганский государственный университет, Курган
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НАВЫКОВ ГИГИЕНЫ И САМООБСЛУЖИВАНИЯ (УПОТРЕБЛЕНИЕ ПИЩИ)
Аннотация. В статье рассмотрены особенности обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, изучены основные причины образования умственной отсталости. Представлены этапы формирования навыков самообслуживания - употребление пищи.
Ключевые слова: умственная отсталость, умеренная умственная отсталость, тяжелая умственная отсталость.
T.A. Antipina, T.A. Burnatova, M.M. Kiseleva Kurgan state University, Kurgan
THE EDUCATION OF CHILDREN WITH SEVERE INTELLECTUAL DISABILITIES INDEPENDENT USE OF SKILLS OF HYGIENE AND SELF-SERVICE (TAKING MEALS)
Abstract. The article considers the peculiarities of education of children with severe intellectual disabilities, we study the main reasons for the formation of mental retardation. The stages of formation of self - service skills, having meals, are presented.
Key words: mental retardation, moderate mental retardation, severe mental retardation.
Актуальность темы исследования обусловлена увеличением количества детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Одной из главных задач обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта выступает формирование навыков са-
мостоятельного использования правил гигиены и самообслуживания.
В связи с усилением внимания государства и общественности к проблемам обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Данный стандарт регулирует отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития [1].
Под умственной отсталостью А.Р. Маллер, Г.В. Цикото понимают врожденную или приобретенную в раннем возрасте задержку, либо неполное развитие психики, проявляющуюся в нарушении интеллекта, вызванную патологией головного мозга и ведущую к социальной дезадаптации [2].
В соответствии с классификацией, принятой Всемирной организацией здравоохранения (МКБ-10), умственная отсталость, в зависимости от количественной оценки интеллекта, предполагает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую. Тяжелая умственная отсталость в классификации соответствует шифру F-72, умеренная - Р-71.
Дети, относящиеся к данной группе нозологий, признаны обучаемыми. В трудах Л.Б. Баряевой [3], А.Р. Маллера [2], Л.Ф. Тихомировой [5] сказано, что дети с тяжелыми нарушениями интеллекта способны активно развивать, овладевать элементарными навыками общения, самообслуживания, грамотой, счетом, социально одобряемыми формами поведения.
По этиопатогенезу состояния умственной отсталости разделяют на три основные группы (по Г.Е. Сухаревой) [4]:
1 состояния, обусловленные наследственными (генными и хромосомными) заболеваниями. К этой группе относят: синдромы Дауна, Клайнфелтера, Тернера, Мартина-Белл, истинную микроцефалию, энзимопатические формы, связанные с наследственными обменными нарушениями (фенилкетонурия, галактозурия и пр.), наследственные неврологические и нервно-мышечные заболевания с умственной отсталостью.
2 состояния, вызванные действием различных вредностей во время внутриутробного развития (эмбриопатии и фетопатии). Сюда относят состояния, вызванные внутриутробными инфекциями (вирусы краснухи, гриппа, паратита, цитомегаловирус, возбудители сифилиса, токсо-плазмоза и пр.), интоксикациями (например, алкогольной), гемолитической болезнью плода и пр.
3 состояния, вызванные действием различных вредностей во время родов или в первые ме-
99
