CC BY
37
УДК 37.013
Е. И. Шепталина
К ВОПРОСУ О СИСТЕМНОМ ОПРЕДЕЛЕНИИ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация.
Актуальность и цели. Проблемы качества высшего профессионального образования и пути их решения давно обсуждаются в работах отечественных и зарубежных исследователей. Учеными рассмотрены различные аспекты и подходы к оптимизации качества образования, а также модели и критерии его оценивания. Однако специфика определения качества языкового образования в нелингвистическом вузе остается по-прежнему не до конца решенной и изученной. Особую значимость в современных условиях модернизации образования приобретает системное определение качества с позиций компетентностно-го подхода. Поэтому проблемой настоящего исследования является как изучение самого феномена качества образования, так и его интерпретация в русле актуальных тенденций языковой подготовки студентов. Цель исследования -разработать модель системного определения качества на компетентностной основе.
Материалы и методы. В процессе концептуального анализа отечественного и зарубежного опыта определения качества образования особое внимание следует уделять основным методологическим принципам и подходам, сформулированным в работах А. Г. Бермуса, Н. В. Бордовской, Е. А. Боярского, С. М. Коломиец, Н. А. Селезневой, M. Klinger, F. Multrus, Н. Wirikler и др.
Результаты. В ходе исследования выявлены и суммированы очевидные и предполагаемые значения и смыслы, сопровождающие понятие «качество», проанализированы основные методологические принципы и подходы к повышению качества профессионального образования в вузе, сформулированы рекомендации относительно путей модернизации качества обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе, предложена структура системного определения и оценки качества с позиций компетентностного подхода.
Выводы. Основываясь на научном подходе к системному определению качества, качество языкового образования сопряжено в первую очередь с состоянием и результативностью процесса формирования коммуникативной культуры, обеспечивающей развитие ключевых и профессиональных компетенций обучающихся. Следует подчеркнуть, что компетентностный подход расширяет наши возможности в разработке стратегий оптимизации качества образования и выборе методологического инструментария, позволяющего это качество оценить.
Ключевые слова: качество, высшее профессиональное образование, ком-петентностный подход, системное определение, социльно-психологические факторы, профессионально языковые компетенции, педагогические условия, иностранный язык.
E. I. Sheptalina
ON THE QUESTION OF THE SYSTEM DETERMINING THE QUALITY OF LANGUAGE EDUCATION IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES FROM A POSITION OF THE COMPETENCY APPROACH
Abstract.
Background. Quality problems of higher education and their solutions have been discussed for a long time in the works of local and foreign researchers. Scientists discuss different aspects and approaches to optimize the quality of education, as well as models and criteria for its evaluation. However, the specific determination of the quality of language education in non-linguistic universities is still not completely solved and understood. Of particular importance in the present conditions of modernization of the educational system is a definition of quality from a position of the competence approach. Therefore, the problem of the present study is investigation of the very phenomenon of the quality of education and its interpretation in line with current trends in language training students. The purpose of the research is to develop a model to determine the quality of the system based on competency.
Materials and methods. During the conceptual analysis of domestic and international experience in determining the quality of education the author focused on major methodological principles and approaches articulated in the works by A. G. Ber-mus, N. V. Bordovskaya, E. A. Boyarsky, S. M. Kolomiets, N. A. Selezneva, M. Klinger, F. Multrus, N. Wirikler and others.
Results. The study identifies and summarizes the obvious and expected values and meanings that accompany the concept of "quality", analyzes the main methodological principles and approaches to improve the quality of vocational education in universities, adduces recommendations how to modernize the quality of foreign language teaching in the non-linguistic university system, proposes structure determination and quality assessment from a perspective of the competency approach.
Conclusions. Based on the scientific approach to determine the quality of the system, the quality of language education is associated, first of all, with the status and effectiveness of formation of the communicative culture that ensures development of key and professional competencies of students. It should be stressed that the competence approach enhances our ability to develop strategies to optimize the quality of education and the choice of methodological tools that allow it to assess the quality.
Key words: quality, professional high education, system determining, competence approach, social-psychological factors, professional language competences, pedagogical conditions, foreign language.
Проблема качества образования (подготовки) не теряет своей актуальности на протяжении многих десятилетий. Эту проблему исследуют как сами высшие учебные заведения и компетентные органы образовательной политики, так и заказчики образовательного продукта - работодатели.
В данной публикации предпринята попытка выявить и суммировать очевидные и предполагаемые значения и смыслы, сопровождающие понятие «качество» в мировом педагогическом сознании и на этой основе сформулировать рекомендации относительно путей модернизации качества обучения иностранному языку в контексте компетентностного подхода.
Ответ на вопрос, что такое качество образования и с каких сторон следует обсуждать эту проблему, сформулирован в работах А. Г. Бермуса, Н. В. Бор-довской, Е. А. Боярского, С. М. Коломдац, Н. А. Селезневой, M. Klinger, F. Multrus, Н. Wirikler и др.
На основе теоретико-методологических и экспериментальных исследований, выполненных Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов, сформулирован научный подход к системному опреде-
лению качества высшего образования. Этот подход охватывает, наряду с другими, следующие основные аспекты:
- формирование категориального аппарата;
- выявление актуальных структурных моделей;
- оценка качества высшего образования и др.
По определению Н. А. Селезневой, понятия «качество высшего образования» и «проблемы качества высшего образования» следует использовать в широком и узком смыслах.
В широком смысле понятие «качество» понимается как сбалансированное соответствие высшего образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам, условиям [1, с. 5]. Следовательно, термин «качество образования» можно рассматривать применительно ко всем компонентам структуры подготовки - целям, содержанию, средствам, результатам. Кроме того, как полагают Е. А. Боярский, С. М. Коломиец [2] и др. [3], необходимо выделять и социальную категорию этого понятия, т.е. способность следовать нормам принятого в обществе социального поведения, усвоение нравственных, гражданских и этических норм, ценностных ориентаций в соответствии с потребностями общества. Нарушение такого сбалансированного соответствия по разным причинам порождает проблемы качества высшего образования. В узком смысле качество высшего образования есть «качество подготовки специалистов с высшим образованием» [1, с. 5].
Что касается зарубежной практики определения качества, то и здесь наблюдается неоднозначность мнений и подходов. Мы обратились к работам зарубежных ученых M. Klinger, H. Heid, H. Wirikler. Согласно H. Heid, качество дефинируется как автономный отличительный признак и как предельная величина (критерий) непрерывного процесса. При этом оно соотносится с конструкцией, не имеющей физического аналога. Другими словами, если мы имеем дело с качеством как автономным признаком, то оно должно быть определено, измерено и проанализировано в уровневых показателях, оценке, рейтинге. Если качество представляет определенную степень выражения одного или нескольких признаков, то это уже критерий. Другими словами, что лежит в основе понимания качества, то и подлежит измерению и определению. Одновременно L. Harvey и D. Green (2000) подчеркивают, что дефиниция качества всегда интересозависима. Речь идет о прагматической позиции к определению качества [4, с. 3-4]. В соответствии с этим следует говорить о различных видах или формах качества, внутри которых определенные заинтересованные группы применяют конкретные критерии, чтобы это качество оценить.
Согласно имеющимся в научной литературе подходам понимание качества языкового образования сопряжено в первую очередь с состоянием и результативностью процесса формирования коммуникативной культуры, его соответствием потребностям и ожиданиям обучающихся и, безусловно, с совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности вуза: цели, содержание, формы и методы обучения, образовательную среду, которые обеспечивают развитие компетенций обучающихся.
С нашей точки зрения, качество и компетентность находятся в отношениях «средство, условие - цель». Обеспечение качества языкового образования осуществляется через педагогическую деятельность его субъектов, на-
правленную на улучшение качества системы и её элементов, процессов и управления ими [5, с. 148].
Таким образом, в актуальный круг понятий качества языкового образования мы вкладываем как качество подготовки специалистов и связанные с этим проблемы, так и системное исследование норм, критериев, оценки, мониторинг и механизмы управления качеством языковой подготовки (образования). В рамках компетентностной парадигмы последнее соотносится с оценкой результатов - компетенций и компетентностей, формируемых в условиях полиязыковой среды.
Важную роль в модернизации качества высшего образования в общем и языкового в частности играет разработка научных моделей. В отечественной науке и практике широко известна структурная модель качества высшей образовательной системы [1, с. 8], которая раскрывается как единство, включающее качество образованности выпускника, качество образовательной системы, качество образовательной среды, а внешним критерием выступает влияние высшего образования на общество.
Научный интерес представляет концептуальная модель Н. В. Бордов-ской, основанная на выделении трех уровней системы высшего образования: макроуровня, с позиций которого формируется четкое понимание необходимого качества подготовки вузами специалистов; мезоуровня, т.е. чему, как, при каких условиях учат в конкретном вузе; микроуровня (студент), т.е. качество реально полученного специалистом высшего образования [6, с. 18]. Изложенный автором подход к проблеме качества образования интересен прежде всего тем, что позволяет получить систематические, а не разрозненные данные об уровне подготовки специалистов и деятельности вузов в целом.
Актуальная смысловая линия «качество - критерии - процессы - результаты» представлена в модели H. Wirikler [7, с. 13].
Основываясь на принцпах компетентностного подхода, модель качества высшего образования выстраивается сегодня в соответствии с приобретаемыми компетенциями, необходимыми выпускникам для осуществления профессиональной деятельности и социальной роли. Модель языкового обучения описывает эти результаты как профессионально языковые компетенции и является необходимым условием перехода к новому пониманию качества вузовской подготовки. Таким образом, наиболее значимой и примечательной особенностью системы качества языкового образования является многоступенчатая модель «технологии - процессы - образовательная среда - результаты (компетенции)».
При рассмотрении уровня (ступени) «качество - технологии» мы имеем дело с эффективностью образовательных технологий, выступающих в роли аналитического инструмента описания успеваемости студентов. В проведенном нами исследовании обосновано влияние современных образовательных технологий, например языкового портфеля, технологий модульно-рейтинго-вого, проблемного, проектного обучения и др., на качество формирования профессиональных языковых компетенций учащихся [8].
Гарантом успеваемости становится, в том числе, компетенция самого преподавателя, его профессиональные, метапредметные и дидактические способности и умения [9, с. 1].
Следующий уровень «качество - процессы» охватывает:
- процесс преподавания (обучения);
- процесс приобретения знаний (учебный процесс);
- процесс взаимодействия обучающего и обучающегося (преподаватель - студент).
Рассмотрим каждый аспект в отдельности.
1. Процесс обучения как целенаправленная деятельность преподавателя базируется на целях, задачах, методах, дидактических моделях и является для его субъектов - обучаемых - приоритетным фактором качественной организации образовательного процесса. Качество процесса обучения выстраивается при этом с точки зрения содержания, которое транслируются реципиентам не только в форме знаний, но и, что более важно, в умениях и готовности этими знаниями пользоваться.
2. Процесс приобретения знаний, или учебный процесс, характеризуется личной активностью обучающегося, мотивированной его профессиональным и учебно-познавательным интересом, поскольку учеба возможна только через участие самого студента в учебном процессе, за счет его активного включения в образовательную деятельность.
3. Процесс как логическая последовательность педагогических взаимодействий обучающего и обучающегося направлен на объединение усилий равноправных участников образовательного процесса. Благодаря доверительной коммуникации студент переносит используемые на занятии методы и формы на результаты своей образовательной деятельности. Тот факт, что он может корректировать действия преподавателя, вносить предложения в содержание и форму учебного процесса, и то, что преподаватель выражает заинтересованность к его позиции, даёт студенту возможность мобилизовать свой когнитивный и творческий потенциал, ощутить себя не объектом обучения, а субъектом учения [10].
Поскольку, как отмечалось выше, языковая подготовка специалиста не ограничивается знанием системы языка, а предполагает формирование комплекса профессиональных и личностных компетенций, важным направлением совершенствования качества языкового образования является создание такой образовательно-педагогической среды, в которой имеются необходимые условия для реализации всех вышеназванных процессов. Решающим фактором в достижении поставленной цели является создание благоприятного психологического климата и межличностного взаимодействия в группах. К наиболее эффективным условиям, стимулирующим развитие когнитивных и личностных ресурсов, следует отнести активное включение студентов в познавательную деятельность, в процессе которой происходит порождение и развитие, а не трансляция готовых знаний. Формирование преподавателем деятельностной образовательной среды сделает процесс обучения более значимым и актуальным.
Следующая ступень модели качества языкового образования - качество результата. Изучение данного вопроса позволяет сделать выводы, что критерием оценивания является то, что должно быть достигнуто благодаря ему (качеству), т.е. уровень приобретенных в соответствии с будущей профессиональной деятельностью компетенций [7, с. 14].
Что касается иноязычной подготовки студентов в нелингвистическом вузе, то, как указано выше, результатом является коммуникативная активность студентов, позволяющая им эффективно действовать в различных профессионально ориентированных проблемных ситуациях. Как считает В. И. Байденко, востребованные современностью виды активности могут быть «пропущены» через компетентностный подход, и именно он должен формироваться у студентов, а не готовность к успешной сдаче экзамена [11]. В конечном итоге проблема качества и результата сводится к проблеме создания системы технологий и средств контроля и оценки приобретаемых компетенций. Чем выше уровень сложности испытательного задания (контроля), тем сложнее критерий оценки успешности его выполнения. Так, творческие задания, например проектная деятельность, деловые игры и пр., имеют наиболее сложную систему критериев оценки и базируются, как правило, на экспертных методах оценки [1, с. 28]. Совокупность испытательного задания и критерия оценки успешности его выполнения обучаемым представляет собой средство оценки качества образования и его результата.
Таким образом, обобщив очевидные и предполагаемые значения и смыслы, сопровождающие понятие качества высшей образовательной системы в целом и языкового образования в частности, можно сделать следующие выводы.
За последние годы сам феномен «качество», механизмы повышения качества образования в вузах и процедуры его измерения кардинально трансформировались. Наряду с традиционными подходами к качеству как к проблеме управленческого и материально-технического характера в современной образовательной практике появляются модели, позволяющие системно исследовать данный феномен на всех уровнях. Поэтому представляется важным систематизировать результаты отечественных и зарубежных исследований о качестве подготовки специалистов и деятельности вузов в целом и интегрировать их в качество языкового образования в нелингвистическом вузе.
Основываясь на научном подходе к системному определению качества, языковое образование коррелируется в первую очередь с вопросом создания системы сбалансированного соответствия целей, содержания, результатов и оценки процесса обучения относительно изменившихся требований к уровню образования современного человека не только с позиции профессионального соответствия, но и ценностных ориентаций.
Понимание качества языковой подготовки сопряжено с состоянием и результативностью процесса формирования коммуникативной культуры, обеспечивающей развитие ключевых и профессиональных компетенций обучающихся. Следует подчеркнуть, что компетентностный подход расширяет наши возможности в разработке стратегий оптимизации качества образования и выборе методологического инструментария, позволяющего это качество оценить.
Поэтому мы полагаем, что оптимальной структурой оптимизации качества языкового образования (подготовки) является многоступенчатая компе-тентностная модель «технологии - процессы - образовательная среда - результаты», позволяющая концептуально изучить эту проблему на следующих уровнях:
- категориально-методологическом;
- структурном;
- технологическом;
- критериально-оценочном.
Хотелось бы надеяться, что настоящая статья внесет посильный вклад в развитие теории качества обучения иностранным языкам в русле актуальных тенденции и поможет в разработке компетентностных методик оценивания качества языковой подготовки студентов на уровне специальности или направления.
Список литературы
1. Cелезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования : лекция-доклад / Н. А. Селезнева. - 3-е изд. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с.
2. Боярский, Е. А. Оценивание обобщенных компетенций выпускников вузов / Е. А. Боярский, С. М. Коломиец // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 11. -С. 31-35.
3. Шепталина, Е. И. Теоретико-методологические основания разработки системы качества языкового образования в техническом вузе / Е. И. Шепталина // Интеграция науки и образования - стратегия устойчивого развития водномелио-ративного комплекса страны : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Ново-черк. гос. мелиор. акад. - Новочеркасск : Лик, 2013. - С. 270-276.
4. Klinger, M. Merkmale guter Hochschullehre: Definitionsversuche und Operationali-sierbarkeit / M. Klinger // Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online. - Ausg. 21. -2011. - 23 s. - URL: //www.bwpat.de/ausgabe21/klinger_bwpat21.pdf
5. Шепталина, Е. Профессионально-языковые компетенции студентов-лесомелиораторов : моногр. / Е. Шепталина. - Саарбрюккен, Германия : LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. - 206 с. - URL: //www.lap-publishing.com
6. Бордовская, Н. В. Оценка качества высшего образования: идея уровневого подхода / Н. В. Бордовская // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 9. -С. 18-20.
7. Wirikler, H. Kriterien, Prozesse und Ergebnisse guter Hochschulausbildung / H. Wirikler. - Kassel, 1994. - 122 s.
8. Шепталина, Е. И. Эффективность управления и организации учебного процесса на основе модульно-рейтингового обучения и Европейского языкового портфеля / Е. И. Шепталина // Проблемы качества образования в условиях уров-невой подготовки специалистов : сб. науч. ст. Междунар. науч.-метод. конф. / Новочерк. гос. мелиор. акад. - Новочеркасск, 2012. - С. 184-188.
9. Multrus, F. Referenzrahmen zur Lehr- und Studienqualität / F. Multrus // Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung. - Konstanz, Deutschland : Universität, 2013. -April. - S. 1-4. - URL: //www.uni-konstanz.de/ag-hochschulforschung
10. Шепталина, Е. И. Оптимизация межличностного иноязычного общения на основе совместной интерактивной деятельности / Е. И. Шепталина // Проблемы прикладной лингвистики : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2013. - С. 109-111.
11. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании / В. И. Бай-денко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 3-13.
References
1. Celezneva N. A. Kachestvo vysshego obrazovaniya kak ob"ekt sistemnogo issledova-niya: lektsiya-doklad [The quality of higher education as an object of system research: lecture-report]. 3d ed. Moscow: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2003, 95 p.
2. Boyarskiy E. A., Kolomiets S. M. Vysshee obrazovanie segodnya [Higher education today]. 2007, no. 11, pp. 31-35.
3. Sheptalina E. I. Integratsiya nauki i obrazovaniya - strategiya ustoychivogo razvitiya vodnomeliorativnogo kompleksa strany: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. [Integration of science and education - the strategy of stable development country's water reclamation complex: proceedings of the International scientific andpractical conference]. Novocherkassk: Lik, 2013, pp. 270-276.
4. Klinger M. Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online [Professional and business education - inline]. August 21, 2011, 23 p. Available at: //www.bwpat.de/ausgabe21/ klinger_bwpat21.pdf
5. Sheptalina E. Professional'no-yazykovye kompetentsii studentov-lesomelioratorov : mo-nogr. [Professional-language competencies of students-forest reclamators: monograph]. Saarbryukken, Germaniya: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011, 206 p. Available at: //www.lap-publishing.com
6. Bordovskaya N. V. Vysshee obrazovanie segodnya [Higher education today]. 2002, no. 9, pp. 18-20.
7. Wirikler H. Kriterien, Prozesse und Ergebnisse guter Hochschulausbildung [Criteria, processes and results of good university education]. Kassel, 1994, 122 p.
8. Sheptalina E. I. Problemy kachestva obrazovaniya v usloviyakh urovnevoy podgotovki spetsialistov: sb. nauch. st. Mezhdunar. nauch.-metod. konf. [Problems of educational quality in multi-level training of specialists: proceedings of the International scientific and practical conference]. Novocherkassk, 2012, pp. 184-188.
9. Multrus F. Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung [Books for education and university research]. Konstanz, Deutschland: Universität, 2013, April, pp. 1-4. - URL: //www.uni-konstanz.de/ag-hochschulforschung
10. Sheptalina E. I. Problemy prikladnoy lingvistiki: sb. st. Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. [Problems of applied linguistics: proceedings of the International scientific and practical conference]. Penza: Privolzhskiy Dom znaniy, 2013, pp. 109-111.
11. Baydenko V. I. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. 2004, no. 11, pp. 3-13.
Шепталина Елена Ивановна кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков, Донской государственный аграрный университет (Россия, г. Новочеркасск, ул. Пушкинская, 111)
E-mail: sheptalina66@mail.ru
Sheptalina Elena Ivanovna
Candidate of pedagogical sciences, associate
professor, sub-department of foreign
languages, Don State Agrarian University
(111 Pushkinskaya street, Novocherkassk,
Russia)
УДК 37.013 Шепталина, Е. И.
К вопросу о системном определении качества языкового образования в нелингвистическом вузе с позиций компетентностного подхода /
Е. И. Шепталина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2016. - № 1 (37). - С. 135-142.
