CC BY
168
К ВОПРОСУ О РЕФЛЕКСИИ
Кайдановская И.А.
Феномен рефлексии был известен в античные времена. Термин «рефлексия» получил распространение в научных кругах после семнадцатого века. Проработка вопросов, связанных с эти феноменом осуществлялась в трактатах о бытии и познании. В двадцатом веке рефлексия, как механизм существования и развития человека или общества, стала предметом психологических исследований.
Ключевые слова: рефлексивная абстракция, самосознание, рефлексивное сознание, обратимость знака, внешняя рефлексия, внутренняя рефлексия, аутостимуляция.
Феномен рефлексии рассматривался в разных контекстах и с разных теоретических позиций. Наиболее полное выражение этого феномена было достигнуто в гносеологии как учении о началах, видах, способах познания, критериях достоверного знания. В том же ряду находятся психологические исследования мышления как процесса решения логических или творческих задач. Иное выражение рефлексии было достигнуто в исследованиях процессов кооперации и коммуникации. В этих исследованиях на передний план выдвигается проблема субъекта познания, того, кто, собственно говоря, контролирует этот процесс. Еще одна тематическая область, в рамках которой происходило рассмотрение и осмысление этого феномена - сознание, самосознание и становление человека как личности. Любое событие приобретает свое фактическое значение в контексте той ситуации, где происходит, и это в полной мере относится к рефлексии, как феномену, известному с древних времен.
Рефлексия, как основание и условие развития умственных способностей была известна мудрецам и философам античных времен. Девизом школы Сократа было изречение: «Познай самого себя». С этой целью был разработан метод, получивший название «диалектика». Обучение в школе Сократа начиналось с формирования установки: «Я знаю, что ничего не знаю», вслед за которой формулировался вопрос типа: «Что такое мужество?» - и далее стоилось как диалог, направленный на поиск такого ответа, для которого философ не сможет подобрать контраргументов. В результате ученики Сократа, начиная с исходной установки и, совершив, своего рода, путешествие в поисках предельно общего понятия из области этики, возвращались, как все герои,
в исходный пункт («Я знаю, что ничего не знаю») как истинно верному суждению. Здесь вполне уместен вопрос: причем тут рефлексия?
Дело в том, что ученики бывают разные. Одни в этой ситуации дают реактивный ответ. В этом случае глубина рефлексии близка к нулю. Другие, более мотивированные на учение, будучи в состоянии готовности начать с «чистого листа», совершают в своем ментальном пространстве действительный поиск идеальных примеров мужества. В этих случаях можно говорить о рефлексии, глубина которой контролируется и определяется учителем с помощью примеров, не подпадающих под понятие или противоречащих искомому понятию. Такая ситуация обучения является действительно-развивающей, иными словами, расширяющей семантическое пространство учащихся, способствуя таким образом, с одной стороны, обобщению понятия, с другой, -степени погруженности в предмет обсуждения как показателя глубины рефлексии.
Диалектика - это учение о развитии. В данном случае мы имеем дело с развитием мышления. Диалектичность этого метода в том, что учащиеся, совершая поиск идеального ответа на вопрос, после каждого контраргумента, возвращаются к исходной позиции, возобновляя его снова и снова, но это вовсе не означает зацикливание, хотя такое тоже возможно, напротив, каждый новый виток поиска осуществляется с учетом контраргументов, следовательно, по другой траектории ментального пространства. В результате это пространство упорядочивается, иными словами, становится подлинным микрокосмом.
Приставка «диа-» в словах «диалектика», «диалог» означает, что развитие мышления - это процесс, разделенный между двумя субъектами, предполагающий
участие обеих сторон, каждая из которых, в меру своей причастности к обсуждаемому вопросу, развивается в интеллектуальном отношении.
Понимание развития живых организмов, космоса, знаний как нелинейного процесса с круговой причинностью, закольцованного в точке первоначала, получило выражение в «колесе» буддийской философии, учения Гераклита, неоплатоников, в работах Ф. Шеллинга, Г. Гегеля и ряде психологических и психофизиологических теорий XX в. (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Н. Бернштейна и др.). Рефлексия в этих процессах представлена как своего рода механизм обратной связи, который, как пишет Б.М. Величковский, выполняет не только ретроспективную, но и проспективную (предвосхищающую) функцию, обеспечивая тем самым динамический баланс саморазвивающейся системы [2, с. 374]. Примером тому является хорошо известный в философии и психологии факт, состоящий в том, что рефлексия собственного опыта и, в еще большей степени, описание отрефлексированного содержания парадоксальным образом изменяет отношение человека к самому себе, что в свою очередь, отражается на его отношении к окружающему миру. Этот факт зафиксирован в учении о катарсисе, которое восходит к философии Платона, согласно которой занятия философией очищают душу.
Описание рефлексии, как способности души созерцать саму себя и свою деятельность, было дано Плотином, который, благодаря раскрытию нового предназначения этого феномена, стал признанным основоположником нового направления в философии - неоплатонизма. Само понятие «рефлексия», вероятнее всего, восходит к Д. Локку и его учению о двух видах опыта (6).
Вопрос о достоверности знаний был предметом размышлений философов Нового времени. Одним из ярких представителей этого времени является Р. Декарт. Человек, согласно Декарту, рождается дважды: первый раз - как телесное существо, наделенное способностью движения и ориентации в пространстве, второй - как субъект мышления, осознающий себя как такового. Мыслящему «Я» свойственны два режима существования - в реальном пространстве и в континууме мышления. Первый способ существования обеспечивается рефлекторными механизмами, второй - рефлексивными. Переключение из одного режима в другой осуществляет мыслящее «Я».
Существование в режиме мышления характеризуется осознанностью действий, чувственного опыта и означает способность рефлектирования (когита-ции) накопленных знаний. Благодаря этому знания систематизируются. Нижний уровень этой системы образует наивный, можно сказать, бессознательный опыт, подобный тому, который в современной когнитивной психологии называется процедурным
знанием, включающим моторные навыки и прайминт-эффекты. Более высокий уровень образуют знания о себе как субъекте познания и о том, что он знает. Этот уровень выражается формулой «Я знаю». Еще более высокий уровень присущ тем, кто способен мыслить «во всей полноте», будучи уверенным в том, что ничего не пропущено и все сомнения разрешены. Этот уровень выражается в формуле «Я знаю и знаю о том, что знаю», а знания, соответствующие этому, по сути дела, рефлексивному критерию, рассматриваются как достоверные [9]. Характерным для философии Декарта является и то, что условием выхода из автоматического режима и появления рефлексии является сомнение, другими словами, субъективное состояние, интроспектируемое субъектом. Получается, что критерием достоверности знания является глубина рефлексии, степень которой определяется степенью уверенности мыслящего субъекта в том, что ничего не пропущено и отсутствием у него же каких-либо сомнений в завершенности проработки и исчерпанности вопроса.
Идеи Р. Декарта о тщательности проработки предметного материала как показателе глубины рефлексии и расширения ментального пространства до состояния «во всей полноте» получили дальнейшее развитие в трудах Г. Лейбница. Он ввел в научный оборот понятие «бессознательные идеи» и «апперцепции» как нулевой и высший уровень развития сознания, отличающиеся между собой ясностью, отчетливостью, осознанностью и достоверностью знаний. Развитие сознания рассматривается как процесс равномерного и последовательного наращивания рефлексивных способностей, а человек - как саморазвивающаяся и самодостаточная «монада», содержащая в своих недрах все то, чего еще нет, но только будет. Монады, по Лейбницу, «не имеют окон» через которые они могли бы сообщаться друг с другом, они ни в ком и ни в чем не нуждаются для развития психики и сознания. Даже самосознание, как способность «всматриваться в себя как в зеркало», так же как и все другие способности, изначально заложены в генетическую программу, контролируемую и направляемую к лучшему «принципом предустановленной гармонии» [7].
Подводя черту в кратком обзоре философских учений, отметим, что рефлексия в работах философов рассматривалась как онтологическое основание сознания, предпосылка и критерий достоверности объективного знания, инструмент и метод познания. Субъект познания в этих исследованиях вводится как факт, не вызывающий сомнений или предполагается как само собой разумеющееся, подобно тому как «Я» (личное местоимение) предполагается в автобиографических анкетах, эгоцентрической речи детей или внутренней речи взрослых.
Иной принцип построения теоретических конструктов получил распространение в XX в. В концепции Ж. Пиаже, швейцарского биолога, психолога и логика, в качестве исходного основания предусматривается субъект, объект и связующее их звено в виде действия, «не знающего самого себя» и рассматриваемого как «периферия» познания, исходную точку, из которой познавательный процесс разворачивается одновременно в двух направлениях - объекта и действий, направленных на этот объект. Согласно Ж. Пиаже, субъект, создавая из объектного материала разнообразные композиции, открывает для себя устойчивые свойства этого материала, связи между трансформациями объекта и собственными действиями, наконец, сами действия как объект познания, по отношению к которым применяются интеллектуальные операции (интериоризированные действия), позволяющие координировать непосредственные впечатления и предвосхищать возможные исходы событий.
Интеллект в этой концепции представлен как многоуровневая система взаимосвязанных между собой по вертикали и горизонтали сенсомоторных координаций и «мобильных психических структур». Центральное место в этой системе занимает действие, осознание которого составляет генеральную «линию» в развитии интеллекта.
Осознание действий, по Ж. Пиаже, представляет собой процесс концептуализации, который завершается построением логических структур. Инструментом извлечения знаний из сферы собственных действий является рефлексивная абстракция, а использования приобретенного опыта - рефлек-тирование сформированных логических структур. Каждое открытие в сфере собственных действий приводит к транспозиции и реорганизации сложившихся интеллектуальных структур в направлении большей, с одной стороны, целостности, с другой - мобильности. Реорганизованные интеллектуальные структуры, в свою очередь, оказывают обратное влияние на совершаемые субъектом действия. Главным свойством действий, когнитивных структур и всей системы в целом является обратимость и направленность на достижение тотального равновесия [11].
Субъект-субъектные взаимодействия, по Ж. Пиаже, строятся параллельно субъект-объектным, поскольку, как пишет он, «эти два вида опыта в реальной действительности неразделимы» [11, с. 215]. Кооперация рассматривается им как операция, разделенная между субъектами. Тоже самое - диалог. Центрация на собственных действиях, означающая их неосознанность и эгоцентризм, как неспособность учитывать точку зрения другого, по Ж. Пиже, - однопорядковые феномены. За ними скрывается отсутствие коорди-наций и неуравновешенность отношений с любым
объектом. Интеллектуальный обмен между индивидами, как пишет он, представляет собой систему приведений в соответствие типа: такому-то отношению, установленному с точки зрения А, соответствует (как результат обмена) такое-то отношение с точки зрения В, а такая-то операция, осуществленная А, соответствует такой-то операции, осуществленной В. «Интеллектуальный обмен между индивидами, -пишет он далее, - можно сравнить с огромной по своим размерам и непрерывной партией в шахматы, где каждое действие, совершенное в одном пункте, влечет за собой серию эквивалентных или дополнительных действий со стороны партнеров» [11, с. 220]. Интеллектуальные структуры, по Пиаже, - это не что иное, как совокупность взаимосвязанных между собой правил, обеспечивающих реципрокность игроков и согласованность их игры.
В отечественной психологии широкое распространение получила теория Л.С. Выготского, согласно которой человек встроен в исторически развивающуюся социо-культурную среду и главным условием, точнее «источником» развития человека является «социальная ситуация», как сложившаяся система межличностных отношений, в которую по факту своего рождения включен ребенок. Развитие высших психических функций и сознания в целом, как пишет он, осуществляется в направлении от социального к индивидуальному, от интерпсихического к интрапсихическому [3].
Рефлексия, как предмет специального рассмотрения, определяется Л.С. Выготским как направленность психических функций и речи ребенка на осознание собственных действий. Речь, как пишет он, вплетается в действие, начиная «с хвоста», фиксируя достигнутый результат, затем сопровождает действие, фиксируя ключевые моменты, наконец, - опережает действие, выполняя функцию планирования будущих действий [3].
Ключ к решению вопроса о природе рефлексивных процессов Л.С. Выготский видел в социальных по своей природе коммуникативно-кооперативных взаимодействиях и средствах, развивающихся в этих взаимодействиях, среди которых первостепенная роль отводится знаку, слову как универсальному знаку и речи. Язык и речь, по Выготскому, - это орудие развития высших психических функций: будучи средством коммуникации и построения взаимоотношений, язык (речь) становится средством автокоммуникации, построения отношений к самому себе, воздействий на самого себя и свою собственную деятельность.
Сознание в работах Л.С. Выготского представлено как многоуровневая, структурированная и саморазвивающаяся система, в которой выделяется две стороны: внешняя (система психических функций)
и внутренняя (система смыслов и значений). Развитие этой системы представляет собой трехступенчатый процесс.
Первая ступень определяется как наивное сознание с характерными для него натуральными психическими процессами. Центральное место в системе сознания на этой ступени его развития занимает восприятие, определяющее специфические особенности этой ступени как непосредственного сознавания здесь и теперь.
Вторая ступень определяется как ступень «действующего Я», практического сознания, сознательного общения, интерпсихических взаимодействий. На этой ступени центральное место в системе сознания занимает память, под знаком которой происходит полная перестройка всей системы: появление устойчивых представлений, формирование внутреннего феноменального слоя (плана) сознания и развитие репродуктивного воображения приводит к тому, что восприятие становится проективным, а мышление осуществляется в форме припоминания.
Третья ступень - ступень самосознания, «рефлексирующего Я», рефлексивного сознания, ин-трапсихических взаимодействий. На этой ступени центральное место в системе сознания занимает мышление, в результате восприятие становится осмысленным, а память осознанной.
Развитие сознания представлено в концепции Л.С. Выготского как процесс количественных изменений и качественных преобразований, осуществляющихся в трех направлениях: расширения сферы сознаваемого и, соответственно, ориентации в пространстве; иерархизации взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней сознания, обеспечивающей возможность не только ретроспективной, но и проспективной активности и, соответственно, ориентации во времени; формирования внутреннего, ментального пространства смыслов и значений и, соответственно, интрапсихических взаимодействий в этом, по сути дела, идеальном мире, «мире идей».
Знак, как средство воздействия, прежде всего на других, а затем на самого себя и потому - «инструмент», «орудие» формирования высших психических функций, которое становится таковым в системе субъект-субъектных взаимодействий. Основным свойством знака является «обратимость», но для того чтобы знак приобрел это свойство, субъект должен совершить «обходной путь», освоив на этом пути его социо-культурное значение или значение для другого, а это, в свою очередь, связано со структурно-функциональной перестройкой сознания,составляющей содержание стадии «вращивания» (второй ступени в развитии системы сознания).
Возьмем, к примеру, крик новорожденного. Что это - чисто физиологическая реакция, вроде перво-
го вдоха, первородный акт самоактуализации или сигнал, свидетельствующий о полной остановке естественных, автоматически текущих процессов и обращенный к тем, кто обладает соответствующей рецептивной системой? В этой ситуации акустический сигнал, предуготовленный самой природой, будучи воспринятым, определенным в своем значении реципиентом и отреагированным, возвращается к пациенту, но в иной форме - форме действия, направленного на восстановление прерванных актом рождения жизненных процессов. Здесь завязывается узел комплементарных и обратимых отношений между стимул-сигналом и действием, внешней и внутренней сторонами знака, знаком в себе, для другого и для себя, - отражающий общий закон развития высших психических функций, сознания и личности [4, с. 223].
Согласно Л.С. Выготскому, всякая высшая психическая функция «появляется на сцене дважды - <...> сперва как форма сотрудничества между людьми, <...> как интерпсихическая, затем как средство индивидуального поведения, <.> как интрапсихическая» [5, с. 62-64]. Иными словами, все высшие психические функции обнаруживаются сначала другими, затем самим собой и становятся таковыми, прежде всего для других, затем для самого себя. Тот же путь проходит в своем развитии сознание и личность.
В соответствии с этим, рефлексия как обращение психических функций на самого себя, свои действия, речь, - появляется на «сцену» дважды и обнаруживается как таковая сначала, на стадии действующего Я, - другими, затем, на стадии рефлексирующего Я, - самим собой. На первой ступени развития сознания функцию рефлексии осуществляют другие, прежде всего родители и родственники, окружая новорожденного вниманием и заботой, отслеживающие и осмысливающие все сигналы, подаваемые им, обеспечивающие восстановление всех жизнанных функций в новых для него условиях и формирование социо-культурных средств аутостимуляции, саморегуляции и саморазвития. В работах В.И. Слободчикова этот вид рефлексии получил название «внешней», в отличие от производной от неё «внутренней», которая, пройдя через ступень «вращивания», сворачивается для других и разворачивается самим собой и для самого себя. Внутренняя рефлексия как акт самообнаружения, презентированный индивиду в самоощущениях, самочувствии, самодеятельности, будучи выраженной в форме доступной для восприятия и понимания другими, взращивается и культивируется этими другими в ходе реализации социокультурной программы воспитания и обучения, сложившейся в обществе.
В истории философии и психологии был зафиксирован тот факт, что познание внешнего мира пред-
полагает в своей основе определенное отношение субъекта не только к объекту, но и к самому себе. Иначе говоря, познание окружающей действительности осуществляется в системе отношений «субъект -объект», но выделение объекта из множества других предполагает хотя бы элементарную форму самосознания, позволяющего дифференцировать внешние и внутренние источники воспринимаемых изменений объекта. В свою очередь было показано, что самосознание, то есть осознание самого себя как субъекта познавательной деятельности осуществляется и развивается в системе отношений «субъект - субъект», предполагающей построение отношений субъекта к другому субъекту как себе подобному и отношение к самому себе как подобному другому. Иными словами, отношение субъекта к самому себе опосредовано отношением к нему другого человека, а последнее - тем, как субъект относится к этому другому.
Эта двойственность познавательных отношений свидетельствует о том, что познание как процесс, представляет собой саморазвивающуюся систему с обратной связью, предполагающую в своем основании два вида рефлексии - внешнюю и внутреннюю. Любая система, будь то живой организм, функционирующий в условиях естественного отбора или человек - в условиях социальной среды, развиваясь, достигает такой стадии, на которой возникает механизм типа рефлексии. Развитие таких систем направлено в сторону усиления в них процессов рефлексивного типа, поддерживающих устойчивость системы в пространстве и изменчивость во времени.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике
шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983.
2. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - Т. 2.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. -М.: Педагогика, 1984.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6 Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984.
6. Лекторский В.А. Л.С. Выготский и проблема рефлексии // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. - М., 1981.
7. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 т. - М.: Мысль, 1983. - Т. 2.
8. Локк Дж. Сочинения в 3 т. - М.: Мысль, 1985. - Т. 2.
9. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1993.
10. Петров В.М. Рефлексия в истории художественной культуры. Ее роль и перспективы развития // Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983.
11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969.
12. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериа-ция. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995.
