CC BY
22
УДК 159.943.63
К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ
С.В. Маланов
Марийский государственный университет, Йошкар-Ола
Ключевые слова: рефлексивное действие; типы рефлексии; рефлексивные позиции; знаково-символические средства и феномены; феномен и субъективно-феноменологический самоотчет.
Рассматривается функциональная организация рефлексивных действий. Анализируются функции знаково-символических средств в структуре рефлексивных действий. В зависимости от предметной отнесенности и способов использования языковых средств выделяются основные направления формирования рефлексивных действий, которые проявляются в различных типах феноменов, фиксируемых и выражаемых субъектом.
The article is focused on functional organization of the reflective actions. The author analyses the functions of the semantico-symbolic means in the structure of the reflective actions. The main tendencies of the formation of the reflective actions appearing in different phenomena fixed and expressed by the subject are distinguished. According to the denotation and the ways of application of linguistic means.
Важнейшей характеристикой развитых форм сознания человека является рефлексивность. В психологии явления рефлексии связывают с процессом означивания и осмысления человеком своих действий, когда он отдает себе ясный отчет в том, что и как он делает, осознает основания, цели, планы, правила, согласно которым он реализует свою деятельность. В широком значении, рефлексия - это процесс и результат выяснения субъектом разнообразных особенностей и оснований своих действий, переживаний, мотивов [6; 8; 9].
Если феноменологические описания и исследования рефлексивных действий в современной психологии представлены достаточно широко, то теоретические подходы к объяснению генезиса их функциональной структуры имеются в немногочисленных работах. Вместе с тем, формирование рефлексивных действий у человека может получить достаточно убедительное объяснение с позиций деятельностного подхода к анализу психических явлений и культурно-исторической теории развития психических функций.
В чем проявляется сущность рефлексивного познания? Отвечая на этот вопрос, можно выделить два основания-критерия, по которым разные авторы выделяют рефлексивные действия. В соответствии с первым критерием, рефлексия рассматривается как объективное выражение одних знаний через другие знания (выражение одних значений в системе других значений) - организация, построение и контроль одной ориентировочной основы действий с помощью другой ориентировочной (метаориентировочной) основы действий. Субъект при этом не включает в осознаваемую систему ориентировочных действий ориен-
тировку в самом себе. Второй критерий определяет рефлексию как такую осознаваемую систему ориентировочных действий, в которой необходима ориентировка субъекта в себе самом по отношению к каким-либо способностям, правилам, нормам, задачам, способам деятельности. Возможны различные формы актуализации рефлексивных действий, которые требуют включения ориентировки субъекта в самом себе. Например, ситуации, когда субъекту при выполнении какого-либо действия требуется постановка себя на место партнера по общению, когда субъект ориентируется в своих индивидуальных особенностях, возможностях, способностях с различных осознаваемых позиций - с точки зрения уровня развития физических качеств, определенных нравственно-психологических особенностей, интеллектуальных способностей, профессиональных качеств и т.д. В основе таких рефлексивных действий могут лежать различные позиции:
а) сопоставление себя с другими людьми и их индивидуальными особенностями,
б) сопоставление себя с абстрактно фиксированными нормами, правилами, идеалами, ценностями и т.д.
Между рефлексивными действиями нельзя провести жесткие разграничения по двум указанным критериям. В любом рефлексивном действии субъект занимает определенную позицию, но если в первом случае такая позиция присутствует только имплицитно, то во втором - такая позиция осознается. Отметим, что только при осознании своей собственной позиции в рефлексивном действии, у субъекта появляется возможность преднамеренно занимать условные альтернативные познавательные позиции, а также пози-
ции в межличностных взаимодействиях, которые могут значительно расходиться и даже противоречить собственным ценностям, целям, желаниям, знаниям, убеждениям, способностям субъекта. Такие позиции обеспечивают возможность «интеллектуальной идентификации и децентрации» - умение понять точку зрения другого человека, занять чужую познавательную позицию по отношению к какой-либо проблеме. Вместе с тем, умение занимать такие позиции является условием интеллектуального и личностного саморазвития субъекта. В результате сопоставления разных позиций становятся возможными последующий осознанный самостоятельно обоснованный выбор и изменение субъектом собственных ранее предпочитаемых позиций по отношению к этическим, эстетическим, интеллектуальным и другим проблемам.
Заметим, что основания для сравнения и выбора разнообразных рефлексивных позиций у субъекта могут носить осознаваемый или неосознанный характер и иметь более или менее сложную иерархию. Такими основаниями для сравнения и оценки субъектом своих рефлексивных позиций могут манипулировать другие люди, что нередко можно наблюдать в случае всевозможных воспитательных, психологических и идеологических воздействий. Осознание субъектом оснований выбора и предпочтения своих рефлексивных позиций представляет собой переход на более высокий уровень осознаваемой рефлексии.
Подводя итог представленным выше рассуждениям, сформулируем особенности тех психических явлений, по отношению к которым используется термин «рефлексия»:
1. В основе рефлексивных психических явлений лежат опосредствованные языком, знаками, символами осознаваемые (т.е. объективируемые с помощью речевых действий) системы ориентировочных операций и действий.
2. При этом системы таких ориентировочных действий имеют, как минимум, два уровня осознаваемой ориентировки, опосредствованной знаками и символами: а) осознается ориентировка в организации и выполнении действия и б) осознается определенный способ контроля над его выполнением - контроля с определенных осознаваемых позиций (объектно-эпистемологический тип рефлексии).
3. В состав указанных систем ориентировочных операций и действий могут включаться свойства и характеристики субъекта. В таком случае ориентировка и организация действий начинает осуществляться субъектом не только по отношению к целям действий и способам их достижения, но и по отношению к осознаваемым свойствам и характеристикам своего «Я»: своим способностям и возможностям; своим знаниям
и умениям; эмоциям, мотивам, ценностям, убеждениям и т.д. (субъектно-гносеологический тип рефлексии).
Как возникают рефлексивные действия в онтогенезе? Психологические механизмы формирования рефлексивных действий у ребенка анализируются в работах [13; 14]. Исходно собственно человеческое действие «двухсубъектно и двухактно», так как совместно выполняется взрослым и ребенком. Сначала возникают интерпсихические формы действия. Реальное действие одного человека (взрослого) направляется на организацию ориентировки и исполнения действия другим человеком (ребенком). Затем участие взрослого в совместном действии постепенно «сворачивается» до знаково-символических форм (имитации, жесты, речевые указания), а действие ребенка разворачивается в самостоятельное индивидуальное действие, внутренне сохраняющее позицию другого. Таким образом, исходно новое действие строится по форме представления другому человеку его ориентировочной основы, включающей два аспекта: направленность ориентировки на внешний мир и направленность ориентировки, действующей на самого себя.
Формирование рефлексивных действий осуществляется через знаковое опосредствование. Знак позволяет преобразовать свое поведение в предмет собственного познания, выступая психологическим орудием воздействия на поведение и его организацию [4]. При этом овладение значением включает в себя: а) субъекта, действующего с определенной человеческой позиции, задаваемой реальным или представляемым «другим»; б) способ действия; в) продукт действия. Значение знака есть не просто определенный круг вещей или предметов, а определенный способ действий с вещами или предметами с определенной позиции. Содержание значения знака позволяет подняться над ситуацией и в соответствии с таким значением: а) преобразовать структуру ситуации; б) преобразовать свое поведение.
Таким образом, придание знаку значения происходит во внешней совместной (интерпсихической) деятельности. Исходно знаки вводятся в поведение одного человека как организационное воздействие со стороны другого человека. Самостоятельное внутреннее использование знака - это организация своего поведения через поведение условного другого. Формирующиеся у ребенка умственные действия и операции начинают реализовываться с позиций другого человека, которые сначала реально, а позднее условно присутствуют в представлении действующего ребенка. Анализ зарождающегося собственно человеческого действия позволяет сделать вывод, что оно с самого начала строится как рефлексивное, так как включает в свой состав условную позицию другого человека. «У слов-
ная позиция другого» может присутствовать в действии имплицитно, а может и осознаваться [13].
На ранних этапах первоначального овладения языком у ребенка относительно независимо друг от друга формируются два типа произвольно выполняемых действий на основе речевой регуляции. Действия, нацеленные и ориентированные на преобразование предметов, и действия, нацеленные, ориентированные на изучение своих собственных движений и их организацию безотносительно к внешним предметам [12]. Позднее, через взаимодействие со взрослым, такие цели могут объединяться, совмещаться в одном действии - в единой системе ориентировочных операций. В последующем такая внешняя коммуникативная разделенная система отношений при выполнении действия инте-риоризируется и становится индивидуальным самостоятельным рефлексивным способом выполнения действия.
Так формируется рефлексивность ребенка в широком диапазоне действий: от умения правильно держать ложку до умений общаться с разными людьми в различных ситуациях. Значительно позднее, путем соотнесения и объединения у субъекта знаний об особенностях организации своих психических функций и знаний о способах решения определенных задач, формируются умения в той или иной мере осуществлять рефлексивный контроль по отношению к собственным эмоциональным и познавательным процессам.
Что выступает в качестве психологической основы феноменологических самоотчетов субъекта? Отметим, что в качестве феноменов субъектом могут регистрироваться только результаты сознательной и рефлексивной психической ориентировки, которые организуются и фиксируются с помощью языковых и других знаково-символических средств.
Возможности выделять и фиксировать феномены у человека появляются в процессах антропогенеза и исторического развития, по мере функциональной организации сознания - совокупности совместных знаний, которые обеспечивают обобщенные совместные способы ориентировки в мире на основе совместного использования языковых и других знаково-символи-ческих средств [2; 7; 10; 11]. Сознательные рефлексивные формы психической ориентировки и организации психики возникают с того момента, когда между субъектом и объективной реальностью «помещаются» различные знаки и символы. Исходно в онтогенезе это происходит только в процессах включения ребенка во взаимодействия с другими людьми, которые выступают в качестве носителей человеческого сознания и носителей способов использования различных зна-ково-символических средств. В зависимости от предметной отнесенности и способов использования язы-
ковых и других знаково-символических средств, может быть выделен ряд основных направлений формирования рефлексивных действий и рефлексивных способностей, которые проявляются в различных типах феноменов, регистрируемых субъектом:
1. Рефлексия, возникающая на основе использования языка, знаков и символов в качестве средств фиксирования и организации взаимодействий и общения между людьми. В этом случае знаки и символы располагаются между субъектом и другими людьми. Предметной отнесенностью (предметно-семантическим содержанием) знаково-символических средств выступают различные характеристики людей, а также характеристики межличностных и социальных отношений. Языковые и знаково-символические средства используются для обозначения, осознания и рефлексии того: а) как люди включаются и реализуют различные взаимодействия; б) чем могут характеризоваться люди в различных взаимодействиях, отношениях, связях. Это те типы рефлексивности, которые исследуются в психологии общения, социальной психологии, психологии личности.
2. Рефлексия, возникающая на основе использования субъектом языка, знаков и символов в качестве средств выделения и фиксирования признаков, свойств, связей, отношений, которые характеризуют предметы и явления окружающего мира. Знаки и символы располагаются между субъектом и явлениями окружающего мира. Их предметной отнесенностью (предметно-семантическим содержанием) выступают различные характеристики предметов и явлений: свойства, связи, отношения. Знаково-символические средства используются в функции фиксирования операций, обеспечивающих ориентировку, планирование, исполнение, контроль и коррекцию способа достижения определенного результата (цели).
3. Рефлексия, возникающая на основе использования субъектом языка, знаков и символов в качестве средств выделения и фиксирования признаков, свойств, связей, отношений, которые характеризуют самого субъекта. В этом случае знаки и символы располагаются между субъектом и его собственными свойствами, качествами, характеристиками. Предметной отнесенностью языковых и других знаково-символических средств будут свойства и характеристики самого субъекта. Такие способы функционального использования знаков и символов обеспечивают осознание и рефлексию субъектом того, как он сам: а) включается в разнообразные межличностные взаимодействия и социальные отношения; б) организует и выполняет различные действия, а также овладевает различными действиями; в) приобретает на этой основе разнообразные человеческие характеристики.
4. Рефлексия, возникающая на основе использования субъектом языка, знаков и символов в качестве средств выделения и фиксирования признаков, свойств, связей, отношений, которые характеризуют используемые субъектом языковые средства, знаки и символы. Предметной отнесенностью языковых и других знаково-символических средств в этом случае выступают другие знаки и символы: их материальная форма, предметная отнесенность, значения и т.д.
Таким образом, индивидуальное сознание и рефлексивные самоотчеты в форме феноменов появляются у ребенка по мере того, как внешние ориентировочно-исследовательские и исполнительные формы активности приобретают характер опосредствованных знаками умственных форм действий и операций. Такие умственные операции и действия, по мере их формирования у человека в онтогенезе и последующего самоанализа (рефлексии), начинают составлять многообразие феноменологии, выражаемой с помощью речи. Таким образом, феномены (самонаблюдение и самоанализ с последующим самоотчетом) получают объяснение через механизм преобразования ориентировочных компонентов предметно-практических действий в индивидуальные, опосредствованные знаково-символическими средствами, рефлексивные умственные действия [3; 4; 5].
В качестве примера психологических механизмов формирования новых составляющих в феноменологии субъекта можно рассмотреть развитие способности у детей дошкольного возраста давать феноменологический отчет о собственных эмоциональных состояниях и переживаниях.
Исходно ребенок не способен замечать и фиксировать свои эмоциональные состояния и переживания. Сначала ребенок должен учиться с помощью языковых средств фиксировать экспрессивно выражаемые эмоциональные состояния и отношения, возникающие в различных ситуациях у людей, а также у сказочных, литературных и других персонажей. Исходно это реализуется во взаимодействиях с другими людьми. Позднее ребенок с опорой на соответствующие слова и знаки начинает самостоятельно выделять, фиксировать и выражать такие характеристики у других.
Вслед за этим, овладевая предметной отнесенностью и значениями соответствующих языковых средств, ребенок учится в различных ситуациях фиксировать эмоциональные состояния и отношения, возникающие у самого себя. Во многом этот процесс происходит аналогично: а) исходно ребенок выделяет собственные эмоциональные состояния во взаимодействиях с другими людьми и с их помощью; б) позднее - самостоятельно.
По мере овладения способами использования языка в общении со взрослыми, эмоциональная сфера ре-
бенка становится опосредствованной речевыми операциями и действиями. С помощью языковых средств ребенок начинает фиксировать собственные эмоциональные состояния и переживания. С этого момента и становится возможным получить первые феноменологические самоотчеты ребенка о собственных эмоциональных состояниях и переживаниях. Фиксирование с помощью языковых средств собственных эмоциональных переживаний и отношений, а также соответствующих им экспрессивных компонентов, обеспечивает ребенку потенциальную возможность на основе развития приемов произвольной регуляции поведения и действий осуществлять преднамеренный контроль по отношению: а) к экспрессивному выражению собственных эмоциональных состояний и переживаний; б) к влиянию эмоциональных состояний и переживаний на реализацию различных действий и деятель -ностей; в) к влиянию эмоциональных состояний и переживаний на взаимодействия и взаимоотношения с людьми.
Последующее развитие у ребенка приемов произвольной регуляции эмоциональных состояний предполагает ряд опосредствованных речью направлений ориентировки и последующего планирования собственных действий и поведения:
1. Ориентировка в своих переживаниях и эмоциональных состояниях, которые актуализируются в определенной ситуации, на основе фиксирования их с помощью языковых средств (осознание собственных эмоций).
2. Ориентировка в основных причинах и факторах, которые вызывают такие переживания или эмоциональные состояния, на основе фиксирования их с помощью языковых средств (осознание причин, вызывающих эмоции).
3. Ориентировка в возможных негативных и позитивных последствиях (неудачи при выполнении действий, актуализация межличностного конфликта, и т.д.), к которым приводят соответствующие переживания или эмоциональные состояния, на основе фиксирования их с помощью языковых средств (осознание последствий, к которым могут вести эмоции).
4. Овладение приемами произвольного планирования и организации таких форм поведения и действий, которые следует реализовать вопреки эмоциональному состоянию или переживанию.
Развитие механизмов речевого опосредствования отношений между действиями и эмоциональными состояниями субъекта значительно расширяет диапазон феноменологических данных, которые могут быть получены в форме самоотчета от ребенка.
В заключение полезно поставить вопрос: фиксируются ли в форме феноменов психические функции,
процессы, свойства субъекта? На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что в форме феноменов (словесных самоотчетов) субъектом фиксируются и выражаются не психические функции как таковые, а результативные составляющие умственных действий, которые удается субъекту зафиксировать и выразить с помощью языковых средств. Поэтому, регистрируя феномены, исследователь может только выдвигать предположения и делать косвенные выводы о ненаблюдаемых и не регистрируемых психических функциях, которые обеспечивают субъекту возможности фиксировать и воспроизводить феномены на основе использования знаково-символических средств [1; 5].
ЛИТЕРАТУРА
1. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. - М.: Смысл, 1998.
2. Величковский, Б.В. Когнитивная наука: основы психологии познания: в 2 т. / Б.В. Величковский. - М.: Смысл; ИЦ «Академия», 2006.
3. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. - М.: МГУ, 1990.
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 3: Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. - М.: «Педагогика», 1983.
5. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин. - М. - Воронеж, 1998. - 480 с.
6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996.
7. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А.В. Запорожец - М., 1986.
8. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. -М.: МГУ, 1986.
9. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. - М.: ИП РАН, 2004.
10. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А.А. Леонтьев. - М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
11. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1979.
12. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. -М., 1969.
13. Эльконин, Б.Д. Л.С. Выготский - Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. - 1996. - № 5 - С. 57—63.
14. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Элько-нин. - М., 1989.
