CC BY
12использования языка и интерпретации социальных действий. Чтобы понять, как культура формирует процесс создания смысла во взаимодействии, требуется применение рефлексивного и аналитического подходов.
Литература:
1. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence / M. Byram. - Clevedon: Multilingual Matters, 1997.
2. Kramsch, C. Context and culture in language teaching / C. Kramsch. - Oxford: Oxford University Press, 1993.
3. Robinson, G.L. Cross cultural understanding processes and approaches for foreign language. English as a foreign language and bilingual educators. / G.L. Robinson. - New York and Oxford: Pergamon, 1985.
4. Эльканова, Б.Д. Становление и сущность культурологического подхода в обучении иностранным языкам / Б.Д. Эльканова // Языки и литературы в поликультурном пространстве России: современное состояние и перспективы развития. - 2018. - С. 342-349
Педагогика
УДК 37.02
кандидат педагогических наук, доцент Эльканова Бэла Дугербиевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат филологических наук, доцент Кубанов Имаудин Хаджиевич Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат педагогических наук, доцент Узденова Аминат Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития социолингвистической компетентности. Социолингвистическая компетентность является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции. Она включает в себя изучение прагматических и социолингвистических знаний о том, как использовать язык лингвистически и социально адекватно. Однако в ряде исследований подчеркивается отсутствие таких коммуникативных навыков у учащихся, независимо от уровня их языковых знаний. Более конкретно, учащиеся могут быть не в состоянии развить социально-прагматические знания языка в той же степени, что и грамматические знания изучаемого языка. Основываясь на этом критическом несоответствии и проблеме обучения, в этом исследовании сообщается о восприятии учителями развития социолингвистической компетенции. Цель статьи состоит в том, чтобы изучить представления о социолингвистических знаниях учащихся, о социолингвистической компетенции, а также о любых трудностях, с которыми они могут столкнуться при интеграции этой конкретной компетенции в свою практику. Результаты исследования показали, что разработка социолингвистических правил может помочь учащимся в выборе подходящих форм, которые должны быть тесно интегрированы в учебные программы по изучению языка. В современном все более глобализирующемся мире способность выражать себя на втором или иностранном языке стала жизненно важным навыком. Носитель второго языка считается свободно владеющим, если он или она может использовать язык в различных ситуационных контекстах. К этим контекстам можно отнести разговор на неформальной встрече или телефонные звонки. Однако, независимо от того, как долго изучающий второй язык знакомится с целевым языком, он или она все равно могут испытывать трудности в общении на этом языке с носителем языка в различных социальных условиях. Другими словами, изучающий язык может создать идеально грамматическое высказывание, которое слушатель может понять. Но может не знать, как передать социальный смысл, сообщаемый в целевом контексте. Несоответствие между методологиями преподавания языка и конкретными потребностями в использовании языка в реальном мире стало более заметным, чем когда-либо.
Ключевые слова: социолингвистическая компетентность, методика обучения языку, культурная осведомленность.
Annotation. The article deals with the problem of the development of sociolinguistic competence. Sociolinguistic competence is an integral part of communicative competence. It includes the study of pragmatic and sociolinguistic knowledge about how to use language linguistically and socially adequately. However, a number of studies emphasize the lack of such communication skills among students, regardless of their level of language knowledge. More specifically, students may not be able to develop socio-pragmatic knowledge of the language to the same extent as grammatical knowledge of the language being studied. Based on this critical discrepancy and the problem of learning, this study reports on teachers' perception of the development of sociolinguistic competence. The purpose of the article is to study the concepts of students' sociolinguistic knowledge, sociolinguistic competence, as well as any difficulties they may encounter when integrating this particular competence into their practice. The results of the study showed that the development of sociolinguistic rules can help students in choosing suitable forms that should be closely integrated into language learning curricula. In today's increasingly globalized world, the ability to express oneself in a second or foreign language has become a vital skill. A native speaker of a second language is considered fluent if he or she can use the language in various situational contexts. These contexts include a conversation at an informal meeting or phone calls. However, no matter how long a second language learner gets to know the target language, he or she may still have difficulty communicating in that language with a native speaker in various social settings. In other words, a language learner can create a perfectly grammatical utterance that the listener can understand. But he may not know how to convey the social meaning communicated in the target context. The discrepancy between the methodologies of language teaching and the specific needs of language use in the real world has become more noticeable than ever.
Key words: sociolinguistic competence, language teaching methodology, cultural awareness.
Введение. За последние десятилетия наш мир изменился до такой степени, что учителя иностранных языков больше не уверены в том, чему они должны учить и к каким ситуациям реального мира они должны готовить своих учеников. Отсутствие содействия социолингвистической компетентности у изучающих иностранный язык становится более очевидным, когда они начинают использовать английский язык для реального общения в реальной жизни.
В прошлом студенты изучали английский язык как часть учебной программы и в основном для сдачи тестов, чтобы иметь возможность получить высшее образование. Однако сегодня большинству из них необходимо выучить другой язык, чтобы активно им пользоваться в результате растущих потребностей. Эта меняющаяся потребность должна быть тщательно проанализирована и интегрирована в учебную программу и практику занятий с помощью учителей, которые служат
проводниками изменений и развития. Отсутствие навыков использования языка в реальном мире также связано с ожиданиями от учителей, которые должны обучать и доводить студентов до определенного уровня владения языком. Она подразумевает, что практика преподавания в классе контролируется решениями, принимаемыми на макроуровне. Предполагается, что учителя должны охватывать языковые учебные материалы в соответствии с учебными планами. Очевидно, что обучение использованию языка в аудитории - непростая задача, которую нужно изменить. Изучение второго / иностранного языка - это целостный процесс, который требует не только овладения структурными, дискурсивными и стратегическими правилами, но также учащиеся должны усвоить социолингвистические правила, которые помогут им в выборе подходящих форм.
Таким образом, цель данного исследования - осветить эти проблемы путем изучения восприятия учителями английского языка, знаний и практики социолингвистической компетенции как части коммуникативной компетенции.
Изложение основного материала статьи. На основе данных, полученных с помощью анкеты и письменных отчетов, в настоящем исследовании рассматриваются и обсуждаются важнейшие моменты, о которых должны знать учителя английского языка при обучении этой конкретной компетенции.
Существует два основных способа внедрения и преподавания социолингвистической компетенции. Одним из них является обращение к культурным моделям, в которых учащимся явно или неявно преподаются культурные элементы, укоренившиеся в использовании языка, и / или интегрируются речевые акты как ситуации, в которых учащиеся вынуждены использовать язык с учетом социально-прагматических факторов, таких как социальный статус слушателя, степень навязывания или содержание, просьба. Классная среда может не подходить для развития социолингвистической компетенции по нескольким причинам, уникальным для любого опыта обучения в контексте, таким как неаутентичность содержания материалов. Например, при развитии социолингвистических знаний большинство не носителей языка, преподающих английский, сталкиваются с такими проблемами, как их собственный недостаток знаний, существующие требования учебной программы, различные цели преподавания, мотивация учащихся и процедуры оценки. Эти факторы играют решающую роль в процессе обучения правильному использованию языка, поскольку основная концентрация большинства учащихся направлена на изучение того, что такое правила языка и как они могут создавать грамматические предложения, а не на то, как они могут создавать соответствующие предложения, соответствующие конкретному социальному контексту. Например, каким бы ни был уровень владения языком учащимися, обычно есть возможности для развития в их социально-прагматическом использовании языка. Уровень владения не улучшается одновременно со способностью использовать иностранный язык надлежащим образом, реализуя свою социолингвистическую компетенцию [1].
Мы выделяем три основные причины, по которым социолингвистическая компетентность часто не рассматривается как самостоятельная тема и как неотъемлемый аспект преподавания языка: а) Преподаватели языков часто думают, что у них нет времени на социокультурное обучение из-за нехватки времени в их учебной программе. б) У учителей может не быть достаточной уверенности в том, что они могут хорошо преподавать социокультурный аспект изучения иностранного языка. в) Преподавание социокультурной компетентности часто включает в себя работу с установками учащихся, которые учителя обычно находят очень сложными, когда пытаются научить своих учеников понимать и ценить логику и значение целевой культуры [2].
Аналогичным образом, рассматривается отсутствие контекста, в котором учащиеся используют язык для общения, но предполагает, что, поскольку большая часть изучения иностранного языка происходит в классной комнате, предоставление возможностей использовать аутентичный и естественный язык представляется труднодостижимым.
Одна из причин такого ограничения заключается в том, что явное обучение отдельным грамматическим правилам, сегментарному уровню произношения и лексическим элементам кажется более легким, в ходе которого случайно приобретаются социокультурные аспекты коммуникативной компетенции.
Проведя анализ научной литературы на тему развития социолингвистической компетентности, мы сформулировали определение понятия «социолингвистическая компетенция» следующим образом: социолингвистическая компетенция - это знание социокультурных правил языка и дискурса. Этот тип компетенции требует понимания социального контекста, в котором используется язык. Предлагается, чтобы преподаватели проводили тщательно разработанные языковые мероприятия с целью привития учащимся социолингвистических навыков. Кроме того, студентов также следует обучать правильному контекстуальному использованию английского языка в соответствии с культурными ориентирами, а культурное соответствие должно быть частью основной социолингвистической компетенции учащихся.
Знание правил языка наряду с тем, как произносятся отдельные слова и что они означают, не обязательно гарантирует знание социолингвистических контекстов, в которых они могут быть использованы. Знания о социолингвистических ценностях языковых форм строятся на основе социального контекста и культурной среды, в которой естественным образом используется язык.
Социолингвистическая компетентность является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции. Она включает в себя изучение прагматических и социолингвистических знаний о том, как использовать язык лингвистически и социально адекватно. Однако в ряде исследований подчеркивается отсутствие таких коммуникативных навыков у учащихся, независимо от уровня их языковых знаний. Более конкретно, учащиеся могут быть не в состоянии развить социально-прагматические знания языка в той же степени, что и грамматические знания изучаемого языка. Основываясь на этом критическом несоответствии и проблеме обучения, в этом исследовании сообщается о восприятии учителями развития социолингвистической компетенции.
С педагогической точки зрения ситуация для учителей кажется сложной. Ожидается, что они должны развивать социолингвистическую компетентность, что ставит вопрос о развитии их собственной социолингвистической компетентности, потому что для того, чтобы иметь возможность эффективно преподавать социолингвистическую компетентность, учителя должны обладать знаниями и практиковать эту компетентность в такой степени, чтобы они могли помочь студентам развить ее. Однако, будучи выходцами из той же образовательной системы, в которой отсутствовали надлежащие инструкции по повышению социолингвистической компетентности учащихся, большинство учителей либо пренебрегают преподаванием того, что они сами считают слабым, либо обучают этой компетентности с помощью неэффективного способа обучения. Проблема, недостаточной развитой социолингвистической компетентности учителей, нуждается в адекватном решении. Этого можно достичь только при надлежащем планировании обучения учителей или предоставлении им возможностей, где они взаимодействуют с носителями иностранного языка, что может способствовать критическому пониманию иноязычной культуры и соответствующего использования языка.
В современном все более глобализирующемся мире способность выражать себя на втором или иностранном языке стала жизненно важным навыком. Носитель второго языка считается свободно владеющим, если он или она может использовать язык в различных ситуационных контекстах. К этим контекстам можно отнести разговор на неформальной встрече или телефонные звонки. Однако, независимо от того, как долго изучающий второй язык знакомится с целевым
языком, он или она все равно могут испытывать трудности в общении на этом языке с носителем языка в различных социальных условиях. Другими словами, изучающий язык может создать идеально грамматическое высказывание, которое слушатель может понять. Но может не знать, как передать социальный смысл, сообщаемый в целевом контексте. Несоответствие между методологиями преподавания языка и конкретными потребностями в использовании языка в реальном мире стало более заметным, чем когда-либо.
Выводы. Настоящее исследование предполагает, что развитие социолингвистичекой компетенции у лиц, изучающих второй / иностранный язык, является жизненно важным навыком, который должен быть тесно интегрирован в учебные программы преподавания языка. Следовательно, уровень таких компетенций как у учителей, так и у учащихся должен быть тщательно определен, чтобы предлагать более значимые задачи, которые имеют цель, подчеркивают результат и раскрывают отношения в реальном мире.
Прежде всего, для того, чтобы преподавать иностранный язык, учителя должны быть осведомлены о важности и функциях социолингвистических элементов использования языка. Что касается развития своих собственных знаний и знаний учащихся о социолингвистической компетенции, учителя языка должны знакомить учащихся с аутентичным использованием языка и разговорами через социальные сети, песни, литературу и т.д., а также разработать аудиторные практики, привлекающие студентов к использованию языка в реальных контекстах. Кроме того, следует поощрять студентов к общению с носителями языка, присоединяясь к программам студенческого обмена или социальной сети, где они могут завести друзей из разных уголков мира. Наконец, социолингвистические нормы использования языка должны быть включены в существующие учебные планы, а также в оценку, которая поможет в разработке этой конкретной стратегии как у учителей, так и у учащихся.
Литература:
1. Эльканова, Б.Д. Становление и сущность культурологического подхода в обучении иностранным языкам / Б.Д. Эльканова // Языки и литературы в поликультурном пространстве России: современное состояние и перспективы развития. - 2018. - С. 342-349
2. Эльканова, Б.Д. Структурно-содержательные аспекты развития лингвистической инфокоммуникационной компетенции лингвиста-преподавателя / Б.Д. Эльканова // Вестник ЮУрГГПУ. - 2009. - № 10-2. - С. 2214-223
Педагогика
УДК 376.37
магистрант Юсупова Ольга Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
О ПРЕДПОСЫЛКАХ ДИСГРАФИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье актуализирована проблема исследования предпосылок возникновения дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи. Показана сложная структура письма, включающая речевые и неречевые предпосылки его формирования. Проведен анализ научно-методических исследований по вопросам изучения предпосылок различных видов дисграфии. Указано на необходимость интеграции вопросов в изучении предпосылок письма и предпосылок имеющихся нарушений. Дошкольный возраст определен как сензитивный период в изучении и минимизации имеющихся предпосылок нарушений письма. Дошкольники с общим недоразвитием речи определены в качестве группы риска по возникновению предпосылок к дисграфии. Рассмотрены определяющие факторы нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи. Определены авторские позиции в изучении предпосылок дисграфии в дошкольный период. Представлена количественно-качественная аналитика полученных результатов. Показаны пути использования полученных результатов в аспекте профилактики дисграфии.
Ключевые слова: письмо, предпосылки дисграфии, общее недоразвитие речи, дошкольники, речевые и неречевые механизмы.
Annotation. The article actualizes the problem of studying the prerequisites for dysgraphy in preschoolers with general speech underdevelopment. The complex structure of the letter, including speech and non-speech prerequisites for its formation, is shown. The analysis of scientific and methodological research on the study of the prerequisites of various types of dysgraphy is carried out. It is pointed out that there is a need to integrate issues in the study of the prerequisites of writing and the prerequisites of existing violations. Preschool age is defined as a sensitive period in the study and minimization of the existing prerequisites for writing disorders. Preschoolers with general speech underdevelopment are identified as a risk group for the emergence of prerequisites for dysgraphy. The determining factors of writing disorders in preschoolers with general speech underdevelopment are considered. The author's positions in the study of the prerequisites of dysgraphy in the preschool period are determined. Quantitative and qualitative analysis of the obtained results is presented. The ways of using the obtained results in the aspect of dysgraphy prevention are shown.
Key words: writing, prerequisites of dysgraphy, general underdevelopment of speech, preschoolers, speech and non-speech mechanisms.
Введение. Вопросы проявлений дисграфии у детей на сегодняшний день активно обсуждаются в теории и практике логопедии. Сложная структура письма включает в себя достаточный уровень развития высших психических функций и сформированных речевых предпосылок. Важным элементом в становлении механизма письма является состояние его предпосылок и условий их формирования в период дошкольного детства. У детей дошкольного возраста, поступающих в школу, должны быть сформированы не только все компоненты речевой системы, но и неречевые предпосылки письма. Как показывают современные исследования, прикладное значение имеет изучение вопросов предпосылок нарушений письма у дошкольников в условиях онто-и дизонтогенеза.
Дошкольники с общим недоразвитием речи, статистика которых имеет неуклонную тенденцию к увеличению, оказываются в так называемой зоне риска по возможности возникновения нарушений письма ввиду имеющихся стойких нарушений речевых и неречевых процессов. В связи с этим, обсуждение проблематики изучения предпосылок нарушений письма у данного контингента имеет научный и практический смысл в аспекте реализации задач последующей профилактики дисграфии и формирования общей способности к усвоению школьной программы.
