CC BY
87
включает в себя знакомство с определениями и сущностью правовых понятий, законодательными документами. Развитие правовой грамотности осуществляется на практических и семинарских занятиях, на которых студенты проводят сравнительный анализ документов.
Современные проблемы понимания правовой культуры, правового образования, правового сознания и правового воспитания взаимосвязаны с переходом общества к новому варианту социокультурного развития, другой культурной парадигме [7]. С учетом сегодняшних реалий необходимо преодолеть правовой нигилизм, повысить авторитет законодательства и его способность быть эффективным инструментом создания в нашей стране правового государства. Результаты проведенного нами исследования подтверждают тезис о том, что в связи с постоянными изменениями в законодательной сфере студенты вуза готовы постоянно повышать уровень правовой грамотности. За 2012-2014 гг. на базе Чебоксарского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации в рамках Открытой Академии правовой культуры детей и молодежи (рук. -Певцова Е.А., профессор) проведены научные мероприятия и тренинги по юриспруденции. Особое внимание уделялось нормативно-правовым актам, регулирующим систему потребительской кооперации.
Будущий работник системы потребительской кооперации должен быть специалистом новой формации - конкурентоспособным, инициативным, предприимчивым, умеющим самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, готовым к позитивным преобразованиям социальной среды и способным участвовать в формировании гражданского общества
Библиографический список
и правового государства. Опыт показывает, что только человек с высокими духовно-нравственными качествами, определяет положительную динамику развития страны. К сожалению, в обществе происходит снижение общекультурного уровня, материальные ценности доминируют над духовными, происходит искажение представлений о доброте, милосердии, справедливости и патриотизме. Система образования выступает в роли главного фактора формирования человека новой постиндустриальной формации. Подготовка специалиста высшей квалификации сегодня также решается через призму духовно-нравственного воспитания. Воспитательная работа вуза должна включать в себя организационно-педагогические условия, включающие комплексное воздействие на субъект исследования через усвоение духовно-нравственных ценностей, воспитание патриотических стремлений, приобретение знаний по истории и культуре страны и родного края. Так, студенты кооперативного вуза должны воспитываться на трудовых подвигах лидеров и передовиков кооперации, знать историю развития системы и учитывать ее специфику.
Роль кооперативного вуза в формировании поликультурной личности будущего работника система потребительской кооперации особенно велика. Развитие личностных и духовных качеств молодого поколения, их эстетическое воспитание, повышение уровня правовой грамотности и корпоративной культуры, сохранение традиционных нравственных ценностей происходит в стенах учебного заведения. Патриотизм, справедливость, честность, искренность - это те ценности, которые остаются главными в воспитании молодежи.
1. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003. -№ 2.
2. Симдянова, Г.Н. Методика формирования общекультурных компетенций у учащихся начальной школы // Вектор науки ТГУ. - 2012. -№ 1(8).
3. Синякова, М.Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - № 9.
4. Лохонова, Г.М. Корпоративная культура будущих работников потребительской кооперации: теория, опыт и перспективы развития. -Чебоксары, 2011.
5. Пригожин, А.Г. Организационная культура и ее преобразование // Общественные науки и современность - 2003. - № 5.
6. Кваша, А.А. Правовые установки граждан: дис. ... канд. юр. наук. - Волгоград. 2002.
7. Певцова, Е.А. Современные дефинитивные подходы к правовой культуре и правовому сознанию // Журнал российского права - 2004. - № 3.
Bibliography
1. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. - 2003. -№ 2.
2. Simdyanova, G.N. Metodika formirovaniya obthekuljturnihkh kompetenciyj u uchathikhsya nachaljnoyj shkolih // Vektor nauki TGU. - 2012. -№ 1(8).
3. Sinyakova, M.G. Osnovnihe podkhodih k opredeleniyu suthnosti obthekuljturnoyj kompetentnosti bakalavra menedzhmenta // Mezhdunarodnihyj zhurnal ehksperimentaljnogo obrazovaniya. - 2010. - № 9.
4. Lokhonova, G.M. Korporativnaya kuljtura buduthikh rabotnikov potrebiteljskoyj kooperacii: teoriya, opiht i perspektivih razvitiya. - Cheboksarih, 2011.
5. Prigozhin, A.G. Organizacionnaya kuljtura i ee preobrazovanie // Obthestvennihe nauki i sovremennostj - 2003. - № 5.
6. Kvasha, A.A. Pravovihe ustanovki grazhdan: dis. ... kand. yur. nauk. - Volgograd. 2002.
7. Pevcova, E.A. Sovremennihe definitivnihe podkhodih k pravovoyj kuljture i pravovomu soznaniyu // Zhurnal rossiyjskogo prava - 2004. - № 3.
Статья поступила в редакцию 03.09.14
УДК 373.1
Mironova A.M. ON THE QUESTION OF DEVELOPMENT OF PUPILS' INTELLECTUAL GIFTEDNESS. The article is devoted to a detailed analysis of the nature of the phenomenon of pupils' intellectual giftedness. The research problem is inspired by the requirement of the modern pedagogical and psychological sciences, as well as educational practice in the development of such concept that would include the development of its structure and the dynamics of the phenomenon of pupils' intellectual giftedness. The author analyzes various scientific positions to reveal this problem. Considering the variety of definitions of "intelligence" and "giftedness" she comes to a conclusion that a unified approach to their definition doesn't exist nowadays. The author pays particular attention to components, which must be taken into account in the development of intellectual giftedness, as well as to the conceptual terminology and basic ideas. The experience of modern scientific schools presented in the article deserves a particular interest. They implement the methods of teaching that promote the development of pupils' intellectual giftedness.
А.М. Миронова, аспирант Забайкальского гос. университета, г. Чита, E-mail: mironitta1971@mail.ru
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЁННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена детальному анализу природы феномена интеллектуальной одарённости школьников. Проблема исследования обусловлена потребностью современной педагогической и психологической науки, а также образовательной практики в разработке концепции, включающей структуру и динамику проявления феномена интеллектуальной одарённости школьников, что актуализирует её рассмотрение. Раскрывая данную проблему, автор анализирует различные научные позиции исследователей. Рассматривая многообразие определения понятий «интеллект» и «одарённость» он приходит к выводу, что на сегодняшний день единого подхода к их определению не существует Особое внимание автор уделяет компонентам, которые необходимо учитывать при развитии интеллектуальной одарённости, а также понятийно - терминологическому аппарату и ключевым идеям. Особого интереса в статье заслуживает представленный опыт современных научных школ, реализующих методику обучения, способствующую развитию интеллектуальной одарённости школьников.
Ключевые слова: интеллект, одарённость, развитие, деятельность, активность, инициатива, мотив, познавательный интерес.
Главным двигателем прогресса во всех сферах деятельности общества и государства является один из важнейших ресурсов общества его интеллектуальный потенциал. Для общества, существующего в условиях глобализации и информатизации XXI века, способность к сохранению и приумножению интеллектуального потенциала является жизненно необходимой. Опыт наиболее развитых стран мира показывает, что успехи в сфере науки, производства, развития новых технологий, культуры и образования свидетельствуют о необходимости коренной перестройки системы образования в направлении создания условий для развития интеллектуальной одарённости школьников. Перед современной школой стоит задача максимального раскрытия и развития потенциала каждой личности ребёнка, подготовки его к самосовершенствованию, самоопределению и самореализации.
В теории и практике понимания, диагностики и развития одарённость рассматривается: как система развития когнитивных процессов (Г. Мюнстерберг, Г.И. Россолимо; В. Мёде, У. Штерн и др.); как развитие интеллекта, измеряемого с помощью специальных тестов (А. Бине, У. Штерна, Г. Айзенка, Д. Век-слера и др.); как общие и специальные способности (Б.М. Теп-лов, Н.С. Лейтис, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.); как творческий потенциал (А.М.Матюшкин, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Д.Б. Богоявленская и др.); как форма проявления творческой природы психики, реализующаяся при наличии природных задатков и соответствующих средовых условий (В.И. Панов); как динамическое интегральное личностное образование (Л.И. Ларионова).
В своей работе «Продуктивное мышление» М. Вертгеймер отмечает, что в психологической науке насчитывается свыше семидесяти определений интеллекта. Ряд исследователей рассматривают интеллект, как способность: к целесообразному, рациональному поведению и эффективному взаимодействию с окружающим миром (Д. Векслер); приспособления к новым жизненным условиям (В. Штерн); оперирования знаниями для понимания конкретных и абстрактных понятий (Р. Стернберг). Мнения других учёных на определение данного понятия расходятся. Интеллект это: способ приобретения знаний (Л. Полани); процесс взаимодействия человека с миром критерием развития, которого является мобильность индивидуального поведения (Р. Фейерштейн); структурированная совокупность интеллектуальных активностей (Р. Мейли); динамическая формула организации индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная); деятельность, а его развитие, как следствие разрешения определённых жизненных ситуаций (В.Д. Шадриков). Таким образом, результаты анализа понятий «одарённость» и «интеллект» показывают, что на сегодняшний день единого подхода в понимании этих понятий не существует.
Как показывает анализ научной литературы, диссертационных исследований и образовательной практики, вопросы, касающиеся развития интеллектуальной одарённости не нашли своего достаточного отражения. В связи с этим, целью нашей статьи является изучение теоретических аспектов понятия «интеллектуальная одарённость» и описание содержания составляющих компонентов, обеспечивающих её развитие.
В рамках нашего исследования нам близко понимание интеллектуальной одарённости, как такого «состояния индивидуально - психологических ресурсов (в первую очередь умственных), обеспечивающее возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к перспективным ли-
ниям поиска решений; открытостью к любым инновациям», сформулированного М.А. Холодной [1].
Анализируя проблематику вопроса мы выяснили, что категория «развития» находится в центре внимания учёных и практиков. Наше обращение к сущности понятия «развитие» показало, что исследователи характеризуют его как процесс: самостоятельного движения, характеризующийся возникновением и образованием нового при вхождении ребёнка по ступеням развития [2]; изменений, приводящих к преобразованию психики и поведения человека [3]. Г.И. Щукина представляет развитие ребёнка, как сложную систему различных структур, взаимодействующих и взаимосвязанных друг с другом. Она подчёркивает, что процесс развития совершается в определённых социальных условиях в жизни, в деятельности, в общении с людьми [4].
В своих рассуждениях о том, какие изменения исходного целого можно трактовать, как его развитие Вл. Соловьёв утверждал, что изменения источником которых являются только внешние факторы не могут классифицироваться как развитие. По его мнению, источники развития содержатся в самом развивающемся существе, вытекают из него самого и только для своего проявления, для своей полной реализации нуждаются во внешнем воздействии [5]. Интеллектуальное развитие является частной составляющей процессов развития. Отсюда можно сделать вывод, что общие законы развития должны здесь действовать, как и во всех остальных областях.
Т.И. Артемьева, Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич, рассматривая общий компонент одаренности, считали его интеллектом, формирование которого происходит в процессе интеллектуальной деятельности. Следовательно, интеллектуальная деятельность личности и «одаренность» - тесно связанные между собой проблемы педагогического и психологического знания [6; 7]. Хочется отметить, что М.А. Холодная в своих исследованиях так же подчёркивает, что интеллектуальная одарённость всегда проявляется в сверхвысоких показателях интеллектуальной деятельности [1]. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [8] освоение процесса интеллектуальной деятельности и усвоение обеспечивающих её знаний может быть успешным при постепенном прохождении учащимися этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Исходя из данной теории, выполнение нового действия требует от ученика ориентировки в условиях этого действия, что приводит к образованию действий восприятия и мышления путём перехода внешних предметных действий в план восприятия и операций осуществляемых «в уме». Практическое значение применения этой теории заключается в том, что процесс формирования умственных действий происходит без изначального заучивания нового материала, без использования приёма проб и ошибок при обеспечении заданных показателей. Однако практика показала, что теория поэтапного формирования умственных действий не получила широкого распространения в образовательном процессе школы.
Дополнительные шаги, которые должны быть сделаны психологами и педагогами для перехода от содержащегося в концепции П.Я. Гальперина общепсихологического знания о функциональном генезисе к построению собственно процесса интеллектуального развития отражены в работах Н.Ф. Талызиной. Она раскрывает своё видение процесса формирования начальных логических действий и понятий от практических реальных действий к символическим записям, затем к речевой форме и внутренним умственным действиям. Существенным для реализации процесса интеллектуального развития являются общие характеристики действий: по форме, по степени обобщённости, по мере освоения и т.д. [9].
Важность совместной интеллектуальной деятельности учащихся, отмечается в исследованиях А.Н. Воронина, которая рассматривается им как «внешняя совместная деятельность двух и более человек в различных ситуациях по решению познавательных задач» [10]. Он обращает внимание на то, что только при включении в интеллектуальную деятельность, человек имеет шанс проявить свой интеллект, что «проходя через опыт совместной интеллектуальной деятельности» человек становится другим.
Участие в совместной интеллектуальной деятельности чаще приводит к повышению уровня интеллекта и креативности, но возможно и их понижение, связанное с неудачным взаимодействием или с не полностью освоенной ролью, а также с конкуренцией или соперничеством. Включаясь в интеллектуальную деятельность, человек рискует, так как по ее завершению интеллект и креативность могут не только повыситься, но и понизиться. Исследования А.Н. Воронина показали, что при повышении интеллекта и креативности наблюдается взаимопонимание учителя и ученика при решении поставленных задач в образовательном процессе, а разногласия ведут к понижению. Достоинства продуктивного взаимодействия учитель-ученик на уровне общения указывают в своём исследовании Ю.В. Сенько и М.Н. Фроловская. Они рассматривают общение, как «пространство, в котором участники образовательного процесса проявляют свою индивидуальность, в котором реализуются процессы личностного развития» [11].
Движущей силой развития интеллектуальной одарённости ребёнка является интеллектуальная активность [12], которая направлена на достижение сознательно поставленной цели. Анализ научной литературы показал, что учёными ведётся разностороннее изучение данного понятия: как синонима умственной деятельности (А.Ф. Лазурский); как страсть к поиску, имеющую определенные компоненты (Ш.А. Амонашвили); как ракурс активизации учебной деятельности детей (Т.А. Шамова, Т.И. Зубкова, Г.И. Щукина). Оно рассматривается ими как потребность в умственных впечатлениях (В.С. Юркевич); как феномен в аспекте развития способностей и психологических механизмов интеллектуальной одаренности (М.А. Холодная, Н.С. Лейтес).
Принимая во внимание вышесказанное установим, что в рамках нашего исследования для нас будет наиболее приемлемым понятие З.Ю. Гнездиловой, рассматривающей интеллектуальную активность, как важную характеристику, характеризующую деятельностное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения [13].
Активность проявляется в инициативе. Понимание того, что интеллектуальная инициатива может служить мерой интеллектуальной активности достаточно распространённое. Под интеллектуальной инициативой принято считать, прежде всего, продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни отрицательной оценкой работы [14]. Д.Б. Богоявленская выделяет трёхуровневую систему проявления интеллектуальной активности состоящую из следующих этапов: стимульно - продуктивного, эвристического и креативного. Креативный уровень является высшим в проявлении интеллектуальной активности и проявляется в деятельности по нахождению продвинутых способов решения проблем. Для умственного развития отличительной особенностью проявления креативного уровня является глубокий процесс анализа.
Интеллектуальная активность, направленная на достижение определенной потребности побуждается мотивами, которые в процессе интеллектуальной деятельности обладают не только силой, но и направленностью. Для развития интеллектуальной одарённости ребёнку необходимо не столько удовлетворение уже имеющихся у него потребностей, сколько появление новых - более высоких. Именно интеллектуальные потребности побуждают личность действовать, создавая определенное напряжение, но смысл интеллектуальному действию придает мотив.
Внутренним мотивом, основанным на свойственной человеку врожденной познавательной потребности является познавательный интерес. Д.И. Писарев называл познавательный интерес «духовной жаждой», «позывом», «непреодолимым бескорыстным стремлением» [15]. По мнению Г.И. Щукиной, познавательный интерес - это потребность личности заниматься именно той областью явлений и деятельностью, которая приносит удовлетворение, является мощным стимулом активности личности [4].
Рассматривая особенности познавательного развития у одарённых детей, А.И. Савенков выделяет следующие их отличительные характеристики: сверхчувствительность к проблемам, познавательную самодеятельность, высокий уровень логического мышления, оригинальность, гибкость и продуктивность мышления, лёгкость ассоциирования, способность к прогнозированию [16]. Э.Г. Гельфан, М.А. Холодная и Л.Н. Демидова считают, что для развития интеллектуальных возможностей детей необходимы следующие интеллектуальные качества: критичность, дисциплинированность ума как способность планировать свою интеллектуальную деятельность, самоконтроль. Особая роль отводится любознательности, как способности активно реагировать на новую информацию.
Интересный подход в определении природы интеллекта через продуктивное мышление, заключающегося в «умении к приобретению знаний», представлен З.И. Калмыковой [17]. В работах целого ряда учёных (Ю.К. Бабанского, А.В. Брушлин-ского, А.К. Зака, М.К. Мамардашвили, Н.А. Менчинской) понятия «интеллекта» и «мышления» отождествляются. В.П. Зинчен-ко рассматривает мышление как особую реальность (процесс, акт, деятельность), доставляющую нам опосредованное или непосредственное знание о другой, скрытой от наблюдения реальности [18].
Формирование у ребёнка способности мышления на основе осуществления мыслительных актов и употребление знаний в создании формы мыслительного опыта возможно при осуществлении метапредметного подхода в образовательном процессе школы. Научные аспекты метапредметного подхода, заложенного в основу новых стандартов образования, разработаны группой исследователей (Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко, О. Глазунова, И.В. Васина и др.), которые понимают его как использование в содержании образования культурных техник и способов мышления и деятельности в надпредметной области. В основе мыс-ледеятельностного содержания лежит технология развития мыс-ледеятельностных способностей: воображение, мышление, понимание, действия, рефлексии, которые дают возможность ребенку осваивать разные предметные области, ставить цели, проектировать работу и разрешать ситуации. Диагностическим критерием наличия у ребенка такой способности является перенос им способа, которому он научился из одной предметной области в другую. В отличие от знаний, умений и навыков, которые можно передать ребенку в ограниченном количестве, способности дают ребенку шанс ориентироваться даже в незнакомых для него предметных областях и осваивать их.
В рамках нашего исследования особый интерес представляет опыт научной школы А.В. Хуторского, реализующей методику обучения, в которую входит принцип метапредметности в качестве одного из ведущих уже более двух десятилетий. Такой тип обучения был назван эвристическим. А.В. Хуторской отмечает, что целью эвристического обучения является «конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания» [19]. Учебный материал при таком обучении выполняет роль среды, использующейся учеником «для создания собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества», методика обучения основывается на открытых заданиях, начинающихся с глаголов: предложите, объясните, сочините, установите, исследуйте и др. Результаты, полученные учениками, индивидуальны, многообразны и различны по степени своего самовыражения. Можно выделить целый ряд форм уроков, используемых при эвристическом обучении, которые способствуют развитию интеллектуально одарённых школьников. Это и эвристические беседы, лекции и семинары, мета-предметные уроки и уроки составления задач, конструирования понятий, изобретательства, защиты творческих работ. По мнению А.В. Хуторского, эвристическое обучение необходимо одарённым детям. Оно позволяет оптимально решить задачу их позитивной самореализации.
Вопросы, касающиеся развития интеллектуальной одарённости школьников представляют интерес, как для самой развивающейся личности, так и для педагогов, психологов и общества в целом. Несомненно, что таких вопросов гораздо больше, чем мы рассмотрели. Решение проблемы развития интеллектуально одарённых школьников позволяет решить ряд педагогических, методологических задач, выбрать способы взаимодействия психолого - педагогической теории и современной педагогической практики.
Библиографический список
1. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Э/р]. - Р/д: http://www.psyoffice.ru/8Zpsichology/ book_o304_page_30.html
2. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребёнка [Э/р]. - Р/д: http://www.bim-bad.ru/docs/vygotsky_childs_cultural_development.pdf
3. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти. - СПб., 2002.
4. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., 1979.
5. Соловьёв, В.С. Философские начала целого знания. - 1988. - Т. 1.
6. Артемьева, Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. - 1984. - № 3. - Т. 5.
7. Ермаков, С.С. Развитие познавательной потребности у школьников в процессе обучения / С.С. Ермаков, В.С. Юркевич // Современная зарубежная психология. - 2013. - № 2.
8. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. - М., 1999.
9. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.
10. Воронин, А.Н. Интеллектуальная деятельность: проявление интеллекта и креативности в реальном взаимодействии // Психология. -2006. - № 3.
11. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания / Ю.В. Сенько, М.В. Фроловская. - М., 2007.
12. Богоявленская, Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1988.
13. Гнездилова, З.Ю. Формирование интеллектуальной активности учащихся в процессе обучения: дис. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 2001.
14. Психологический словарь // под ред. Б.Е. Варшавы, Л.С. Выготского. - М., 2008.
15. Писарев, Д.И. Избранные педагогические труды. - М., 1984.
16. Савенков, А.И. Одарённые дети - особенности познавательного развития [Э/р]. - Р/д: http://www.all-tests.ru/odarennye-deti-osobennosti-poznavatelnogo.htm
17. Калмыкова, З.И. Продуктивное обучение как основа обучаемости. - М., 1981.
18. Зинченко, В.П. Наука о мышлении [Э/р]. - Р/д: http://www.bim-bad.ru/docs/zinchenko_thinking_development.pdf
19. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика - теория и технология развития одарённости учащихся [Э/р]. - Р/д: http://thisisme.ru/content/ didakticheskaya-evristika-%E2%80%93-teoriya-i-tekhnologiya-razvitiya-odarennosti-uchashchikhsya
Bibliography
1. Kholodnaya, M.A. Psikhologiya intellekta: paradoksih issledovaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.psyoffice.ru/8/psichology/book_o304_page_30.html
2. Vihgotskiyj, L.S. Problema kuljturnogo razvitiya rebyonka [Eh/r]. - R/d: http://www.bim-bad.ru/docs/vygotsky_childs_cultural_development.pdf
3. Rean, A.A. Psikhologiya cheloveka ot rozhdeniya do smerti. - SPb., 2002.
4. Thukina, G.I. Aktivizaciya poznavateljnoyj deyateljnosti v uchebnom processe. - M., 1979.
5. Solovjyov, V.S. Filosofskie nachala celogo znaniya. - 1988. - T. 1.
6. Artemjeva, T.I. Problema sposobnosteyj: lichnostnihyj aspekt // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1984. - № 3. - T. 5.
7. Ermakov, S.S. Razvitie poznavateljnoyj potrebnosti u shkoljnikov v processe obucheniya / S.S. Ermakov, V.S. Yurkevich // Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya. - 2013. - № 2.
8. Galjperin, P.Ya. Vvedenie v psikhologiyu. - M., 1999.
9. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj. - M., 1984.
10. Voronin, A.N. Intellektualjnaya deyateljnostj: proyavlenie intellekta i kreativnosti v realjnom vzaimodeyjstvii // Psikhologiya. - 2006. - № 3.
11. Senjko, Yu.V. Pedagogika ponimaniya / Yu.V. Senjko, M.V. Frolovskaya. - M., 2007.
12. Bogoyavlenskaya, D.B. Psikhologicheskie osnovih intellektualjnoyj aktivnosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 1988.
13. Gnezdilova, Z.Yu. Formirovanie intellektualjnoyj aktivnosti uchathikhsya v processe obucheniya: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Irkutsk, 2001.
14. Psikhologicheskiyj slovarj // pod red. B.E. Varshavih, L.S. Vihgotskogo. - M., 2008.
15. Pisarev, D.I. Izbrannihe pedagogicheskie trudih. - M., 1984.
16. Savenkov, A.I. Odaryonnihe deti - osobennosti poznavateljnogo razvitiya [Eh/r]. - R/d: http://www.all-tests.ru/odarennye-deti-osobennosti-poznavatelnogo.htm
17. Kalmihkova, Z.I. Produktivnoe obuchenie kak osnova obuchaemosti. - M., 1981.
18. Zinchenko, V.P. Nauka o mihshlenii [Eh/r]. - R/d: http://www.bim-bad.ru/docs/zinchenko_thinking_development.pdf
19. Khutorskoyj, A.V. Didakticheskaya ehvristika - teoriya i tekhnologiya razvitiya odaryonnosti uchathikhsya [Eh/r]. - R/d: http://thisisme.ru/ content/didakticheskaya-evristika-%E2%80%93-teoriya-i-tekhnologiya-razvitiya-odarennosti-uchashchikhsya
Статья поступила в редакцию 03.09.14
УДК 37:371
Naumenko L.S. THE USE OF A BLOG BY A TEACHER IN HIS OR HER PROFESSIONAL LIFE. The article deals with a new phenomenon in teaching. It is a teacher's personal blog, which is seen as an opportunity for a teacher to do his or her job well. Though popular with the teachers, the topic is not totally analyzed and requires to be studied on both theoretical and practical levels. The main objectives of this research are the working out a technology of making a teacher's blog at Blogger service. This allows spreading the blog facts into the teaching process. The author offers the technology of its constructing, organization, criteria of evaluation and the principles of the effective working with its help. The paper might be found helpful for teachers.
Key words: blog, teacher's blog, technology of blog constructing, blog organization, blog criteria rating, principles of the effective working.
Л.С. Науменко, учитель английского языка муниципального автономного общеобразовательного
учреждения «Лицей № 97», г. Челябинска, e-mail: Lucynaumenko97@gmail.com
БЛОГ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена новому явлению в образовательной практике - блогу учителя, который создается и используется самим педагогом в профессионально-педагогической деятельности. Данная проблема мало изучена и требует дальнейших исследований как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Целью данной работы является разработка технологии создания блога учителя на сервисе Blogger, технологии его использования, выявление принципов ведения успешной профессионально-педагогической деятельности его средствами, что позволит внести существенный вклад в решение комплекса проблем учительского блога. Предложенные
