CC BY
120
РАКУРС
Алиса в Зазеркалье. Иллюстрация Джона Тенниела. 1870
УДК 331.485.6
Петров С.В.
К вопросу о развитии эмпатического потенциала как условии эффективного разрешения конфликтов в процессе учебной деятельности в ВУЗе
Петров Сергей Владиславович, аспирант очной формы второго года обучения кафедры педагогики и психологии Магнитогорского Государственного Технического Университета им. Г.И. Носова (ФГБОУ ВПО МГТУ им. Г.И. Носова)
E-mail: [email protected]
Статья посвящена взаимосвязи категорий и феноменов «конфликт» и «педагогический конфликт», с одной стороны, и «эмпатия» и «эмпатический потенциал», с другой, применительно к студентам ВУЗов. Представлен авторский взгляд на развитие эмпатического потенциала как условие эффективного разрешения конфликтов в процессе учебной деятельности
Ключевые слова: педагогический конфликт, условия эффективного разрешение педагогического конфликта, эмпатия, эмпатический потенциал.
Один из первых исследователей конфликтов в обществе К. Маркс указывал, что конфликт - неизбежное и неотвратимое свойство социальных систем1. Данное утверждение в полной мере применимо и к учебной деятельности: взаимодействие преподавателя и студента происходит внутри социальной системы; педагогические противоречия, как и иные формы профессиональных конфликтов, входят в группу конфликтов социальных, которые, в свою очередь, объединяют все конфликты, происходящие между людьми или группами людей2. Ряд авторов (Г. Зиммель, Л. Козер, Р. Дарендорф и др.) утверждают, что конфликт полезен для общества или той структуры,
1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 28: Письма. 1852-1855. М.: Изд-во политической литературы, 1962.
2 Куприянов Р.В. Межличностные конфликты в диаде преподаватель - студент. Казань: КНИТУ, 2011.
внутри которой он происходит1. А.Г. Здравомыслов прямо заявляет, что конфликт - нормальное общественное явление, одно из движущих сил социального прогресса . Представляется, однако, что конфликт позитивен и полезен тогда, когда участники конфликта разрешают его конструктивно, иными словами, противоречия, на почве которых возник конфликт, решены - или участник / участники конфликта снизили / сняли свои притязания или их часть. Конструктивное разрешение противоречий возможно, по мнению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, на завершающем этапе противостояния. Этот этап авторы именуют «разрешением конфликта»3, и именно он, на наш взгляд, является наиболее значимым и определяющим в процессе протекания конфликта.
Существенным аспектом данной теоретической проблемы является разобщенность и фрагментарность исследований: несмотря на то, что конфликтам, их причинам, следствиям и сопутствующим феноменам посвящен значительный корпус исследований, тем не менее, исследовательское внимание оказывается, как правило, узко избирательным. В этой ситуации мы сталкиваемся с огромным количеством исследований конфликта в рамках психологии, социологии, философии и др. наук - и, одновременно, с дефицитом исследований, посвященных предупреждению и профилактике конфликта как в целом, так и в рамках профессиональной педагогики в частности4.
Говоря о проблеме предупреждения / профилактики конфликтов, а также минимизации их негативных последствий, подчеркнем следующее. Соглашаясь с исследовательской установкой представителей теории конфликтов (К. Маркс5, Р. Дарендорф6, Дж. Рекс7, К. Боулдинг8, Р. Коллинз9), рассматривавших конфликт как источник общественного развития, мы полагаем, что именно в этом состоит суть неискоренимости конфликта, и именно по этой причине конфликт- как источник развития - имманентно присущ педагогической деятельности, хотя последняя и стремится использовать стратегии бесконфликтного взаимодействия преподавателя и студента. Дополнительными факторами конфликтогенности служат также различия в возрасте, статусе, мировоззрении участников педагогического процесса - словом, вся та совокупность социальных позиций, взаимодействий и отношений, в которой могут быть выделены как объективные, так и субъективные причины конфликтов. И если должным образом реализующаяся педагогическая деятельность способна устранить или снизить остроту объективных причин возникновения конфликтов, то субъективные причины относятся к области личностных отношений, которые порождают соответствующие конфликты даже при правильной организации педагогического процесса. Между тем для реализации позитивной стороны конфликта (как источника развития) его негативная сторона в педагогическом процессе может и должна быть минимизирована.
Рассматривая педагогический конфликта в ВУЗе, целесообразно учитывать отмечаемую Р.В. Куприяновым схожесть педагогических конфликтов с межличностными конфликтами в других профессиональных сферах10. Действительно, при ближайшем рассмотрении оказывается, что исследователи педагогического конфликта в ВУЗе говорят о нем, как правило, в терминах делового конфликта с характерной для него возрастной, статусной и ролевой асимметрией. Так, И.И. Рыданова определяет педагогический конфликт в ВУЗе как то противоречие между преподавателем и студентом, преодоление которого предполагает использование особых технологий в силу различия в возрасте, статусе и ролевых позициях11. Различия в статусе и возрасте контактирующих сторон - наряду со спецификой учебной деятельности - отмечают в качестве характерной особенности также А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов12. Ролевая и позиционная асимметрия участников педагогического конфликта, различия в ролях (преподавателю отводится роль носителя социально значимого опыта, в то время как за студентом закрепляется роль реципиента такового), - различия в субкультуре, возрасте, психофизиологических особенностях, а также повышенная нервно-психическая нагрузка на студента и преподавателя выделяются Р.В. Куприяновым в качестве
1 См.: Зиммель Г. Теория конфликтного функционализма М.: Academia, 1993; Козер Л.А. Функции социального конфликта / Под общ. ред. Л.Г. Ионина. М.: Дом интеллектуальной книги; Идея-пресс, 2000; Танчер В.В. Льюис Козер: функциональность конфликта и польза несогласия в науке // Современная американская социология / Под. ред. В.И. Добренькова. М.: МГУ 1994. С. 265-273; Дарендорф. Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы М.: РОССПЭН, 2002. Он же. Элементы теории социального конфликта // Социс. 1994. № 5. С. 142-147; Dahrendorf R. Class and Class Conflict in Industrial Society. London: Routledge & Kegan Paul, Ltd,, 1959. См. также: Litterer J.A. "Conflict in Organization: A Re-Examination." Academy of Management Journal 9.3 (1966): 178-186; Боровикова Е.С. Поведенческая культура педагога в условиях конфликтования // Молодежь и наука XXI века: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием, посвященной году Учителя, в рамках Ш Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего». В 3 т. Т. 3. Красноярск, 20-21 мая 2010 г. / Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. С. 241; Холмовская С. Приносят ли конфликты только негативный эффект для компании? // Дни студенческой науки, осень-2008. Труды Московского государственного университета экономики, статистики и информатики. М.: 2009. С. 268.
2 Здравосмыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: Пособие для студентов высших учебных заведений. М.: АО Аспект пресс, 1994.
3 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для ВУЗов. М.: Эксмо, 2009.
4 В связи с рассматриваемой проблемой назовем здесь две кандидатские диссертации, защищенные с интервалом в 9 лет: «Развитие эмпатического потенциала студентов университета в процессе профессиональной подготовки» И.В. Кашубы (Магнитогорск, 2004) и «Педагогические условия развития эмпатического потенциала студента университета в процессе профессиональной подготовки» И.А. Шондиной (Челябинск, 2013).
5 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 28. См. также: Bottomore T.B., Rubel M. Karl Marx: Selected writings in sociology and social philosophy. New York: McGraw-Hill, 1964.
6 См.: Дарендорф. Р. Указ. соч.; Dahrendorf R. Op. cit.
7 Ручка А.А., Танчер В. В. Очерки истории социологической мысли. Наук. думка, 1992.Rex J. Key Problems in Sociological Theory. London: Taylor & Francis, 1970.
8 Boulding K E. Conflict and Defense: A General Theory. Lanham: University Press of America, 1989; Wehr P.E., Boulding К.Е. Conflict Regulation. Boulder, CO: Westview Press, 1979; Boulding K.E. "Organization and Conflict." Journal of Conflict Resolution 1.2 (1975): 122-134.
9 Коллинз Р. Четыре социологических традиции. М.: Территория будущего. 2009; Он же. Программа теории ритуала интеракции // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7, № 1 (25). С. 27-39.
10 Куприянов Р.В. Указ. соч.
11 Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн: Белорусская наука, 1998.
12 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Указ. соч.
факторов, изначально определяющих конфликтогенность педагогического процесса1 - те же факторы могут быть приведены и для характеристики делового конфликта. По этой причине мы считаем целесообразным рассматривать педагогический конфликт в ВУЗе как разновидность делового конфликта со специфическими свойствами.
Такое рассмотрение педагогического конфликта в ВУЗе представляется нам тем более приемлемым в силу формального, официального характера взаимоотношений преподаватель - студент. С.М. Сулеманова отмечает, что в связи с подобной формализацией взаимоотношений у сторон рождаются различные требования и нормативные ожидания друг к другу2: студент, у которого количество социальных ролей значительно больше, чем у преподавателя, оказывается не всегда способен переключаться с одной роли на другую и соблюдать субординацию в отношениях с преподавателем.
Как и для деловых (и иных межличностных), для педагогических отношений актуально наличие трех «зон разногласий», внутри которых могут возникать истоки конфликтов:
— личностная - возникающая напряженность, эмоциональная вспышка, неуравновешенность нервной системы, различная направленность деятельности, контраст убеждений и пр.;
— деятельностная - отказ выполнить работу, лень, неаккуратность, отсутствие должных навыков и пр.;
— межличностная - стремление занять достойное место среди сверстников, недостатки в формальном общении, недостатки воспитания и пр.3.
Л.В. Симонова выделяет источники педагогических конфликтов, исходя из характера взаимодействия и отношений между учениками и преподавателями4. Объектом ее исследования был педагогический процесс в школе, однако представляется, что исследование ею взаимоотношений между учителями и старшеклассниками делает полученные результаты приемлемыми для изучения педагогических конфликтов в ВУЗе. В результате она выделила три типа взаимосвязей, которые наиболее полно характеризуют отношения преподавателей и студентов:
1. взаимосвязи делового характера, возникающие между преподавателями и студентами по поводу непосредственно самой учебной деятельности;
2. взаимосвязи «ролевого» характера, возникающие из необходимости преподавателя и студента придерживаться заданных норм, правил и способов поведения, соответствующих «роли» преподавателя и «роли» студента;
3. взаимосвязи личного характера, которые устанавливаются между преподавателем и студентом в процессе их взаимодействия и во многом определяются личностными особенностями.
Автор предлагает следующую классификацию педагогических конфликтов:
— конфликты, возникающие в процессе учебной деятельности как реакция на препятствия к достижению целей учебной деятельности. Характеризуется нарушением взаимосвязей делового характера.
— «конфликты ожиданий». Конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности как реакция на поведение, не соответствующее принятым нормам отношений между преподавателем и студентом, не соответствующее уровню ожиданий по отношению друг к другу. Характеризуется нарушением взаимосвязей «ролевого» характера.
— «конфликты личностной несовместимости». Конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучеб-ной деятельности из-за личностных особенностей преподавателя и студента, особенностей характера и темперамента5.
При этом автор отмечает, что конфликты редко существуют в чистом виде.
Вышеперечисленные аспекты позволяют выделить три основных вида педагогического конфликта в высшем учебном заведении по сторонам - участникам конфликта:
— конфликт между преподавателем и студентов;
— конфликт между студентом и студентом;
— конфликт между преподавателем и преподавателем.
При этом в первой группе конфликт может возникнуть между преподавателем или коллективом студентов, во второй - между студентами разных групп, в третьей - между преподавателем и администрацией, и так далее.
Все педагогические конфликты в ВУЗе имеют двойственный характер. С одной стороны, конфликты пагубно влияют на психологический климат в отношениях между преподавателями и студентами, на взаимодействие внутри коллектива студентов и преподавателей. Конфликты, даже будучи источником развития (в данном случае педагогического процесса), всегда сопровождаются негативными эмоциями участников, стрессом и дискомфортом, что, в свою очередь, препятствует их (конфликтов) конструктивному разрешению. Именно этот момент хрестоматийно выделяется как деструктивная сторона конфликта6. С другой стороны, конфликт необходим для нормализации отношений и решения проблем, возникающих в педагогическом процессе в том случае, когда решение разногласий невозможно иными методами. Данное утверждение подтверждается мнением Л. Козера о том, что внутренние социальные конфликты, которые не противоречат принятым основам внутригрупповых отношений, как правило, носят функционально-позитивный характер7.
Деструктивная сторона конфликта - субъективная характеристика. О деструктивной окраске конфликта
1 Куприянов Р.В. Указ. соч.
2 Сулеманова С.М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися. Дисс. ... канд. психол. н. М., 1980.
3 Казанская В.Г. Взаимоотношение преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. М.: Высшая школа, 1990
4 Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения. Дисс. ... канд. психол. н. М., 1989.
5 Там же.
6 Светлов В.В., Семенов В. А. Конфликтология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2011
7 См.: Козер Л.А. Функции социального конфликта / Под общ. ред. Л.Г. Ионина. М.: Дом интеллектуальной книги; Идея-пресс, 2000; Козер Л.А. Реалистический и нереалистический конфликт // Психология конфликта: Хрестоматия / Сост. и общ. ред. Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С.59-67; Козер Л. Основы конфликтологии. СПб.: Светлячок. 1999.
можно говорить, если в результате конфликт вместо поступательного, прогрессивного развития, направленного на снятие (разрешение) проблемы, перешел в кризис. Конфликт (подразумевается конструктивный, то есть, в итоге, разрешивший и снявший имевшиеся противоречия) имеет несколько стадий протекания, а именно -латентный период (предконфликт), открытый период (непосредственно конфликт) и послеконфликтный период, и разрешается в открытом периоде, являясь его составной частью1. Поступательное развитие подразумевает движение внутри конфликта, от одной стадии к другой. При этом нарушения в динамике возникают, в основном, по причине деструктивной стороны конфликта, а именно - негативных эмоций сторон. Эмоции (и другие личностные характеристики) могут помешать конструктивному разрешению конфликта и столкнуть его в деструктивную плоскость, а именно - к невозможности его разрешения конструктивным способом.
Весьма существенную роль в развитии конфликта играет педагогическая среда - среда, позволяющая преподавателю эффективно осуществлять учебный процесс. Создание (формирование) такой среды мы - в самом общем виде - рассматриваем в качестве педагогического условия, необходимого в том числе и для профилактики / преодоления / сглаживания деструктивного развития педагогического конфликта в ВУЗе, или хотя бы сгладить его негативные последствия. К числу важнейших педагогических условий здесь может быть названо развитие эмпатического потенциала, обуславливающего (а) снижение риска возникновения конфликтов, (б) более мягкого протекания процесса конфликта при его возникновении и (в) избегание или снижение деструктивных последствий конфликта. Значимость эмпатического потенциала как позволяющего снизить остроту влияния глобализационных процессов на процессы педагогические отмечалась нами ранее2.
Понятие эмпатического потенциала и его педагогический аспект подробно рассмотрены в статье И.А. Шондиной, определяющей эмпатический потенциал (со ссылкой на Е.А. Катайцеву3) через категорию потенциала как «совокупность физических, психических, интеллектуальных, духовных, творческих и художественных возможностей человека, раскрывая которые, он познает свою индивидуальность и осуществляет свое личностное развитие»4. Таким образом, эмпатический потенциал выступает одновременно и как психологопедагогическая, и как социологическая категория - составляющая человеческого потенциала, который есть «совокупность качеств, включающих способности, которые обеспечивают жизнедеятельность его носителей»5. «Эмпатический потенциал, - отмечает И.В. Кашуба, - интегративная характеристика личности, включающая целостность знаний, умений, навыков, способностей, потребностей, позволяющая адекватно понимать, эмоционально откликаться и содействовать переживаниям партнера, оптимально изменять стратегию общения в соответствии с новыми условиями. ... Повышение уровня развития эмпатического потенциала, прежде всего, связано с изменениями мотивации студентов, будущим ролевым проявлением и личностными ориентациями»6.
В свою очередь И.М. Юсупов под эмпатическим потенциалом понимает «предрасположенность личности к вчувствованию - проникновению в объекты социальной природы, т.е. способность к принятию роли, аффилиацию и опыт данного переживания в эмоциональной памяти личности», отмечая, что «эмпатийный потенциал личности... подвержен произвольной регуляции путем специально организованных тренингов»7. Разделяя данную точку зрения, мы рассматриваем эмпатической потенциал как одно из условий повышения эффективности разрешения конфликтов - если понимать под эффективно разрешенным конфликтом тот, в результате которого его участникам удалось прийти к согласию и зафиксировать результат, - и исходим из того, что студенты ВУЗа как сформировавшиеся личности уже обладают эмпатическим потенциалом, и, независимо от момента начала его формирования, таковой способен развиваться в результате специально организованных занятий в рамках учебного процесса.
Проблема поиска средств развития эмпатического потенциала, таким образом, требует уточнения входящего в данный термин базового понятия «эмпатии». Последнее было введено в научный оборот в 1903 г. Э. Титченером для выделения отдельного элемента из процессов вчувствования и симпатии, описанных в исследованиях Т. Лип-пса. Если симпатия обозначает соучастие в переживаниях другого (как возможность чувствовать с кем-либо), то эмпатия подразумевает направленность на внутренний мир другого человека (как возможность чувствовать внутри чего-либо)8. Изучение эмпатии в лабораторном эксперименте способствовало появлению таких трактовок данного термина, как «эмоциональный ответ на переживания другого», «разделение чувств другого на любом аффективном уровне», «способность разделять и облегчать переживания других людей»9. В.В. Бойко определяет эмпатию как «форму рационально-эмоционально-интуитивного отражения другого человека»10.
Множество определений термина «эмпатия» может быть в самом общем виде сведено к трем трактовкам данного феномена - как явления эмоционального, как когнитивного процесса (понимание) и как процесса вчувствования в мысли и переживания объекта11. При этом оправданным представляется рассмотрения эмпатии как сложного явления, включающее в себя все три данных аспекта: эмпатия вызывает ответную реакцию
1 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Указ. соч.
2 Лешер О.В., Петров С.В. Педагогический конфликт как фактор развития эмпатического потенциала у студентов ВУЗа // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования. 2012. Т. 1. С. 159-162.
3 Катайцева Е.А. Сущность понятия «человеческий потенциал» // Вестник Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации. 2009. № 6. С. 31.
4 Шондина И.А. Развитие эмпатического потенциала студентов университета как приоритетного качества личности будущего профессионала [Электронный ресурс] // Альманах современной науки и образования. 2012. № 3 (58). С. 154. Режим доступа: http://www.gramota.net/artides/issn_1993-5552_2012_3_57.pdf.
5 Докторович А.Б. О сохранении и развитии человеческого потенциала // Пространство и Время. 2011. № 4(6). С. 126.
6 Кашуба И.А. Развитие эмпатического потенциала студентов университета в процессе профессиональной подготовки. Ав-тореф. дисс. ... к.пед.н. Магнитогорск, 2004. С. 7.
7 Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты). Дисс. ... д. психол. н. СПб., 1995.
8 См.: Здравосмыслов А.Г. Указ. соч.
9 Там же.
10 Там же.
11 Там же.
субъекта, входит в число когнитивных процессов человеческой личности, одновременно эмпатия есть чувственный процесс, эмоциональное сопереживание с другим человеком.
Опираясь на модальность доминирующего компонента в структуре эмпатии, В.В. Бойко рассматривает три вида эмпатии, выделяя:
— рациональную эмпатию, осуществляющуюся с помощью сопричастности, внимания к другому, интенсивной аналитической переработки информации о нем;
— эмоциональную эмпатию, претворяемую в жизнь посредством эмоционального опыта в процессе отражения состояний другого;
— интуитивную эмпатию, включающую в себя в качестве средств отражения другого интуитивность, позволяющую обрабатывать информацию о партнере на бессознательном уровне1.
Т.П. Гаврилова, исходя из ориентации личности и ее ценностных характеристик, - иными словами, из направленности ее эмпатических переживаний, - делит эмпатию на «сочувствие» и «сопереживание». «Сочувствие», согласно Т. П. Гавриловой, опирается в большей степени на прошлый опыт человека и связано с эгоистическим желанием о личном благополучии, в купе с личными интересами. «Сопереживание» связано с пониманием неблагополучия другого человека и связано с его потребностями и интересами2.
Наиболее же адекватным контексту педагогического конфликта представляется трактовка Дж. Мида, который рассматривает эмпатию как способность принять роль другого человека3. Кроме того, нам близко определение К. Роджерса, как основоположника «личностно-ориентированного» подхода к изучению человека. Роджерс выдвинул свое видение эмпатии как «способа существования с другим человеком... Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке»4. Применительно к педагогическому конфликту в ВУЗе особое значение имеют понимание и анализ поступающей информации от объекта, необходимые для принятия правильного решения в сложившейся конфликтной ситуации или недопущения создания и развития конфликта. Элементы же эмоционального вчувствования и проникновения хотя и важны, но представляются необязательными в рамках исследования. Что же касается предложенной Т.П. Г авриловой классификации эмпатии по критериям личной вовлеченности, то в отношении педагогического конфликта, на наш взгляд, термин «сопереживания» применим в большей степени, и «сочувствие» - в меньшей.
В свете изложенного встает вопрос о практике изучения и развития эмпатии у студентов ВУЗа как у будущих специалистов. Действительно, современное образование все в большей степени приобретает гуманистическую направленность, однако развитие эмпатического потенциала у студентов не предусматривается учебным процессом в полной мере. Между тем по мере развития личности - и эмпатического потенциала как той личностной характеристики, на базе которой происходит развитие эмпатии, - последняя может приобретать все более глубокий и аналитический характер, что, в свою очередь, способствовало бы личностному росту специалиста и помогало бы ему в общении не только с будущими коллегами, но и при контактах с носителями иной культуры и традиций.
В целях привнесения в педагогическую практику компоненты эмпатического потенциала нами предпринят ряд мероприятий по прикладным исследованиям педагогического конфликта в ВУЗе. Субъектами данных исследования являются проходящие обучение на кафедре Педагогики и Психологии студенты 2-х и 3-х курсов Магнитогорского Государственного Технического Университета им. Г.И. Носова, , среди которых мы проводим педагогический эксперимент. Проходит он в рамках учебного процесса при проведении лекционных и практических занятий по дисциплинам «Конфликтология» и «Педагогическая конфликтология» среди студентов, обучающихся по специальности «Химия» и «Сервис и туризм». Логическим итогом педагогического эксперимента, окончание которого планируется в 2014 г., должна стать разработка методики, интегрированной в учебный процесс и позволяющей развивать или повышать уровень эмпатического потенциала студентов ВУЗа как условия уменьшения количества конфликтов «преподаватель - студент» или снижать негативные последствия уже возникших конфликтов.
Для развития эмпатического потенциала и, тем самым, повышения эффективности разрешения конфликтов мы предлагаем использовать при подготовке специалистов ролевые и игровые технологии, включение которых в программу проводимого педагогического эксперимента происходит через внедрение в учебный процесс. Так, в учебный процесс включены игровые технологии, направленные на принятие ролей другого человека: мы полагаем, что при подготовке будущего специалиста в рамках предметов «Конфликтология» и «Педагогическая конфликтология» студентов стоит помещать в разнообразные жизненные ситуации в различном статусе; игра же позволяет студенту брать на себя социальные роли тех, с кем ему в силу жизненной необходимости придется взаимодействовать в процессе коммуникации. При этом в рамках проведения занятий в группах у будущих педагогов и специалистов в области сервиса и туризма мы выделяли в игровых технологиях специфическую направленность: для педагогов подбирались ролевые игры с элементами погружения в школьную учебную деятельность; для специалистов в области сервиса и туризма обучение моделировало поведение будущих клиентов в нестандартных ситуациях. При этом общими для всех были игры, направленные на поиск коллективного решения, умение договариваться, поиск нестандартного, креативного решения проблемы.
Внедряются в учебный процесс также методики, включающие тестирования, направленные на изучения уровня конфликто- и стрессоустойчивости, уровня агрессии и иных характеристик: «дифференциальные шкалы эмоций» (К. Изард), тест А. Ассингера (оценка агрессивности), опросник Баса - Дарки, самооценка характера по методике Р. Кэттела, опросник Шмишека - Леонгарда, оценка стратегий поведения в конфликте по методике Дж.Г. Скотт, тест К. Томаса «Типы поведения в конфликтах», тест И.М. Юсупова на определение эмпатии и др. Мы рассчитыва-
1 Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинъ, 1996.
2 Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975. С. 17-19.
3 См.: Роджерс К. Психотерапия на пороге 21 века. М.: Когито-Центр, 2005.
4 Там же.
ем, что применение данных тестов поможет будущему специалисту выявить слабые места в собственном характере, укажет на пробелы в знаниях и поможет сосредоточиться на исправлении недостатков - а значит, позволит развить эмпатический потенциал и уменьшит возможные негативные последствия будущих конфликтов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для ВУЗов. М.: Эксмо, 2009.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинъ, 1996.
3. Боровикова Е.С. Поведенческая культура педагога в условиях конфликтования // Молодежь и наука XXI века: Материалы
XI Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием, посвященной году Учителя, в рамках III Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего». В 3 т. Т. 3. Красноярск, 20-21 мая 2010 г. / Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. С. 241.
4. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные про-
блемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975. С. 17-19.
5. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социс (Социальные исследования). 1994. № 5. С. 142-147;
6. Дарендорф. Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы. М.: РОССПЭН, 2002.
7. Докторович А.Б. О сохранении и развитии человеческого потенциала // Пространство и Время. 2011. № 4(6). С. 125-130.
8. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: Пособие для студентов высших
учебных заведений. М.: АО Аспект пресс, 1994.
9. Зиммель Г. Теория конфликтного функционализма М.: Academia, 1993.
10. Зинченко В.А., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. М.: Олма-пресс. 2004.
11. Казанская В.Г. Взаимоотношение преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. М.: Высшая школа, 1990.
12. Катайцева Е.А. Сущность понятия «человеческий потенциал» // Вестник Российской академии государственной служ-
бы при Президенте Российской Федерации. 2009. № 6. С. 30-35.
13. Кашуба И.А. Развитие эмпатического потенциала студентов университета в процессе профессиональной подготовки.
Автореф. дисс. ... канд. пед. н. Магнитогорск, 2004.
14. Козер Л. Основы конфликтологии. СПб.: Светлячок. 1999.
15. Козер Л.А. Реалистический и нереалистический конфликт // Психология конфликта: Хрестоматия / Сост. и общ. ред.
Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С. 59-67.
16. Козер Л.А. Функции социального конфликта / Под общ. ред. Л.Г. Ионина. М.: Дом интеллектуальной книги; Идея-
пресс, 2000.
17. Коллинз Р. Программа теории ритуала интеракции // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7, № 1
(25). С. 27-39.
18. Коллинз Р. Четыре социологических традиции. М.: Территория будущего. 2009.
19. Куприянов Р.В.. Межличностные конфликты в диаде преподаватель - студент. Казань: КНИТУ, 2011.
20. Лешер О.В., Петров С.В. Педагогический конфликт как фактор развития эмпатического потенциала у студентов ВУЗа //
Актуальные проблемы современной науки, техники и образования. 2012. Т. 1. С. 159-162.
21. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 28: Письма. 1852-1855. М.: Изд-во политической литературы, 1962.
22. Роджерс К. Психотерапия на пороге 21 века. М.: Когито-Центр, 2005.
23. Ручка А. А., Танчер В. В. Очерки истории социологической мысли. К.: Наук. думка, 1992.
24. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн: Белорусская наука, 1998.
25. Светлов В.В., Семенов В. А. Конфликтология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2011.
26. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения. Дисс. . канд. пси-
хол. н. М., 1989.
27. Сулеманова С.М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися. Дисс. ...
канд. психол. н. М., 1980.
28. Танчер В.В. Льюис Козер: функциональность конфликта и польза несогласия в науке // Современная американская со-
циология / Под. ред. В.И. Добренькова. М.: МГУ 1994. С. 265-273.
29. Холмовская С. Приносят ли конфликты только негативный эффект для компании? // Дни студенческой науки, осень -
2008 Труды Московского государственного университета экономики, статистики и информатики. М.: 2009. С. 268.
30. Шондина И.А. Развитие эмпатического потенциала студентов университета как приоритетного качества личности бу-
дущего профессионала [Электронный ресурс] //Альманах современной науки и образования. 2012. № 3 (58). C. 153157. Режим доступа: http://www.gramota.net/artides/issn_1993-5552_2012_3_57.pdf.
31. Шондина И.А. Педагогические условия развития эмпатического потенциала студента университета в процессе профес-
сиональной подготовки. Автореф. дисс. . канд. педагог. н. Челябинск, 2013.
32. Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты). Дисс. ... д. психол. н. СПб., 1995.
33. Bottomore T.B., Rubel M. Karl Marx: Selected Writings in Sociology and Social Philosophy. New York: McGraw-Hill, 1964.
34. Boulding K E. Conflict and Defense: A General Theory. Lanham: University Press of America, 1989.
35. Boulding K.E. "Organization and Conflict." Journal of Conflict Resolution 1.2 (1975): 122-134.
36. Dahrendorf R. Class and Class Conflict in Industrial Society. London: Routledge & Kegan Paul, Ltd, 1959.
37. Litterer J.A. "Conflict in Organization: A Re-Examination." Academy of Management Journal 9.3 (1966): 178-186.
38. Rex J. Key Problems in Sociological Theory. London: Taylor & Francis, 1970.
39. Rogers C.R. "Empathic: An Unappreciated Way of Being." Counseling Psychologist 5.2 (1975): 2-10.
40. Wehr P.E., Boulding К.Е. Conflict Regulation. Boulder, CO: Westview Press, 1979.
Цитирование по ГОСТ Р 7.0.11—2011:
Петров, С. В. К вопросу о развитие эмпатического потенциала как условия эффективного разрешения конфликтов в процессе учебной деятельности в ВУЗе / С.В. Петров // Пространство и Время. — 2014. — № 1(15). — С. 246—251. Стационарный сетевой адрес: 2226-7271provr_st1-15.2014.101.
