CC BY
43
Всю деятельность студентов по созданию творческого проекта (коллекции с различными видами декоративно-прикладного творчества) автор статьи предлагает рассматривать по отдельности в виде блок-схем, состоящих из четырех этапов, но с вариантом возможности вернуться на предыдущий этап разработки при получении результата, не соответствующего планируемому, и скорректировать свою дальнейшую деятельность. Такое решение появилось в результате анализа практической деятельности студентов по созданию проектов. Примерная структура основных этапов проектной деятельности приведена на рис. 1-4. Этапы проектной деятельности включают в себя различные виды деятельности.
Данные схемы носят рекомендательный характер и оставляют педагогу профессионального обучения свободу в планировании организации творческой деятельности учащихся по методу проектов в соответствии с имеющимися у них возможностями.
Использование метода проектов при обучении студентов специальности «Профессиональное об-
учение (дизайн)» по разработанным автором этапам дает положительные результаты.
Таким образом, в ходе выполнения творческого проекта у студентов повышается интерес к учению, растет мотивация, так как метод проектов основан на разрешении конкретной, проблемной, интересующей студентов ситуации. Метод проектов разрушает однообразную учебную рутину и позволяет студентам проявлять инициативу, творческие способности, самостоятельность, интегрировать имеющиеся у них знания, находить и применять новые (порой путем самообразования), объективно оценивать свои возможности и ограничения. Эта деятельность однозначно направлена на формирование и развитие профессионально и личностно значимых качеств у студентов. Практика показывает метод проектов по содержанию и технологии, обладает наибольшей эффективностью для реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)».
УДК 378.01
Н.В. Шестакова, ст. преподаватель
О.Ф. Шихова, доктор пед. наук, профессор
ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет»
к вопросу о профессиональной компетентности бакалавра технологического образования
Для системы российского высшего образования поворотным моментом явилось подписание в 2003 г. Болонского соглашения и утверждение плана мероприятий на 2005-2010 гг., в соответствии с которым осуществляется переход его на двухуровневую систему подготовки (бакалавриат и магистратура). При этом возникает проблема формирования программ подготовки адекватных такой системе. По оценкам экспертов, эта проблема часто решается искусственным разделением программ подготовки специалиста на две части, что не способствует их согласованности и не отвечает целям двухуровневой системы образования. Вторым важным аспектом реформирования является стандартизация образовательной системы, обусловленная, в том числе, недостаточно понятным для работодателя описанием характеристик выпускника и знаниевой моделью подготовки, при которой основной задачей образования является предъявление знаний, а не формирование личности, способной грамотно выполнять профессиональные задачи. Решение этой проблемы исследователи связывают с переходом на компе-тентностную модель подготовки, при этом отмеча-
72
ется, что компетентностная парадигма не отрицает знаниевую, а формируется на ее основе и дополняет ее. В рамках компетентностного подхода компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Причем навыки бакалавров всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуется готовностью [1, 2].
Разрешение возникших противоречий исследователи связывают с проектированием компетентно-стных моделей выпускников, отражающих комплекс и иерархию формируемых у них компетенций.
Основным направлением реформирования системы общего образования является профилизация школы. В 2002 г. приказом Министерства образования и науки утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [3]. Введение профильного обучения призвано решить ряд проблем, с которыми сталкивается современная школа: обеспечение помощи в самоопределении молодежи относительно выбора профессии; удовлетворение потребностей школьников, проявляющих высокий интерес к отдельным предметам;
воспитание у подростков ответственности за принятие решений, необходимость более ранней социализации молодежи.
Процессы реформирования школьного и вузовского образования взаимосвязаны. При грамотном психолого-педагогическом, методическом, организационном и информационном обеспечении процесса профилизации школы система высшего образования получает абитуриентов, сознательно выбравших будущую профессию, а значит, вуз, факультет и кафедру. Преподаватели, работающие со студентами-первокурсниками, знают, что уровень подготовки абитуриентов (особенно по таким базовым для технического вуза предметам, как физика, математика, химия) оставляет желать лучшего. Предполагается, что профильная подготовка позволит повысить качество обучения за счет перераспределения учебных часов в пользу тех предметов, которые являются более значимыми для будущей профессиональной деятельности.
Успехи реализации задач профильного обучения и предпрофильной подготовки полностью зависят от обеспечения образовательной сети кадровыми ресурсами. Нужны специалисты, хорошо понимающие цели и задачи профильного обучения, готовые участвовать в организации и подготовке содержания обучения, разработке программ, выборе форм проведения занятий и т. п. [3].
Высококвалифицированные кадры для профильной школы можно готовить на базе педагогических вузов и педагогических факультетов университетов в рамках бакалавриата и магистратуры соответствующих направлений. Именно об этом говорится в Концепции о введении профильного обучения: «Следует в рамках подготовки по специальностям и направлениям педагогического образования ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильной школы» [3]. В связи с этим возникает проблема проектирования такого содержания подготовки бакалавра и магистра, которое позволит получить высокопрофессиональные кадры для профильной школы.
В Ижевском государственном техническом университете (ИжГТУ) работа в этом направлении уже ведется [4]. Отвечая на запрос регионального рынка труда, здесь проведен анализ возможностей кафедры «Профессиональная педагогика» в подготовке кадров для профильной школы.
С 2002 г. кафедра осуществляет набор в бакалавриат по профессионально-образовательной программе направления 050500 — «Технологическое образование», а с 2006 г. в магистратуру того же направления. Параллельно, по еще действующим программам, ведется подготовка специалистов профессионального обучения.
При этом сравнение государственных образовательных стандартов (ГОС) бакалавра, магистра тех-
нологического образования и педагога профессионального обучения вызывает достаточно много вопросов, сложностей при формировании содержания подготовки. Так, число часов цикла естественнонаучных дисциплин в программе подготовки бакалавра и магистра сокращено на 40 % по сравнению с программой подготовки специалиста. Таким образом, фундаментальные естественно-научные компетенции формируются для бакалавра-магистра в меньшем объеме, чем для специалиста того же профиля. Для исправления сложившейся ситуации в ИжГТУ разрабатываются компетентностные модели бакалавра и магистра с последующей коррекцией структуры и содержания регионального и вузовского компонентов ГОС с акцентом на естественнонаучную подготовку и формирование компетенций, востребованных на региональном рынке труда.
Разрабатываемые компетентностные модели учитывают особенности будущей профессиональной деятельности выпускников. В данном случае одно из направлений профессиональной деятельности бакалавра — преподаватель предметной области «Технология», а для магистра — преподаватель профильного класса индустриально-технологического профиля. Подготовка таких специалистов требует сочетания инженерного (технико-технологического) и гуманитарного (педагогического) образования.
Предлагаемая компетентностная модель бакалавра технологического образования (рисунок) представлена тремя группами компетенций: ключевыми, универсальными и профессиональными.
При этом «компетенции» трактуются как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т. е. это способности человека реализовать на практике свою компетентность. В свою очередь, «компетентность» рассматривается как интегрированная характеристика качеств личности, определяющая степень владения ею совокупностью профессиональных и социально значимых качеств, приобретаемых в результате подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях.
Ключевые компетенции — это компетенции, обеспечивающие успешную деятельность человека в современном обществе независимо от области профессиональной деятельности, однако опыт показывает, что при формировании их перечня полностью уйти от профессиональных задач невозможно.
В группе универсальных компетенций, закладывающих основы будущей профессиональной деятельности и инвариантных для всех программ данного направления подготовки, выделены: общенаучные (естественно-научная, математическая, гуманитарная), общепрофессиональные (психолого-педагоги-ческая, методико-технологическая, общетехнологическая) и экономические компетенции.
Трудовые компетенции представлены: организационно-трудовой, охранно-трудовой и профориентационной составляющими; технико-технологические — ма-териаловедческой,электротехни-ческой, графической и производственной составляющими; творческие компетенции представлены проектно-творческой и художественно-эстетической. В таблице приведен фрагмент содержания технико-технологических компетенций бакалавра технологического образования.
Для выявления перечня компетенций использовался ме-Компетентностная модель бакалавра технологического образования тод групповых экспертных оценок (ГЭО) [5], один из основных в квалиметрии, позволяющий обрабатывать значительные массивы информации, в том числе слабоформализованной и нечисловой, характерной для педагогических исследований. Метод ГЭО дает возможность алгоритмизировать процедуры педагогической экспертизы компетенций и обеспечивает получение обобщенного коллективного мнения квалифицированных экспертов по исследуемому вопросу. Большое значение приобретает процедура подбора экспертных групп, удовлетворяющих условиям компетентности и согласованности. В квалиметрическом понимании экспертные комиссии должны формироваться с учетом предварительной количественной оценки компетентности кандидатов в эксперты, численность комиссий и объем выборки объектов экспертизы должны быть репрезентативными, используемые при опросе анкеты должны проверяться на валидность и надежность, а выводы комиссий следует давать с указанием погрешности экспертизы. В данном случае в качестве экспертов привлекались преподаватели и выпускники инженерно-педагогического факультета (в том числе и магистранты), а также представители работодателей.
Следует отметить, что существующая терминологическая дисперсия в области определения компетенций потребовала проведения их семантической экспертизы, позволившей наиболее по-
Содержание технико-технологических компетенций бакалавра технологического образования (фрагмент)
Техникотехнологические компетенции Содержание технико-технологических компетенций
1. Материа- ловедче- ская 1.1. Знание назначения и свойств основных видов конструкционных и поделочных материалов. 1.2. Владение методиками анализа свойств и характеристик материалов. 1.3. Знание технологий изготовления деталей из различных материалов. 1.4. Готовность применять различные инструменты, станки и оборудование для обработки и изготовления изделий из различных конструкционных и поделочных материалов. 1.5. Владение методами контроля качества изделий. 1.6. Знание методов защиты материалов от воздействия окружающей среды
2. Электро-техническая 2.1. Знание видов источников и потребителей энергии. 2.2. Знание назначения, принципа действия, правил использования электроизмерительных приборов. 2.3. Способность подобрать приборы по мощности. 2.4. Способность собрать по схеме электронное устройство и проверить его функционирование. 2.5. Способность спроектировать изделие с использованием радиодеталей, электрических и электронных элементов и устройств. 2.6. Знание средств защиты при проведении электротехнических работ
Для дальнейшей трудовой деятельности выпускника наиболее значимым является формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих выполнение конкретных профессиональных задач. Анализ нормативных документов предметной области «Технология» (федерального компонента ГОС и федерального базисного учебного плана) позволили выделить в сфере профессиональных компетенций трудовые, технико-технологические и творческие компетенции.
Саморазвития
Коммуника-
тивная
Социальная
Информаци-
онная
Общенаучные
компетенции
Естественно-
научные
Гуманитар-
ные
Математи-
ческие
Общепрофесси-
ональные
компетенции
Экономические
компетенции
Психологопедагогические
Методико-тех-
нологические
Общетехноло-
гические
Технико-техно-
логические
Творческие
Трудовые
нятно для пользователей охарактеризовать содержание каждой из них.
В дальнейшем предусматривается разработка таксономических моделей компетенций и средств их диагностики типа фонда комплексных квалификационных заданий [6] по направлению подготовки «Технологическое образование». И хотя эта работа еще не завершена, использование экспертных методов для выявления и таксономии компетенций позволяет получить четко и однозначно сформулированные требования к уровню их сформированности у бакалавра технологического образования. При этом преимущества компетентностного подхода, заключающиеся в известной обобщенности модели бакалавра, дополняются ее диагностичным описанием на основе тезау-русного подхода [5] и таксономии учебных целей.
Список литературы
1. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Бай-
денко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 54 с.
2. Методические рекомендации по разработке государственных образовательных стандартов третьего поколения. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 40 с.
3. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: приказ Минобрнауки Российской Федерации от 18.07.2002 № 2783. — Режим доступа: http://www.internet-school.ru/Enc.ashx?item=3962.
4. Шестакова, Н.В. О преемственности в подготовке бакалавров и магистров технологического направления / Н.В. Шестакова // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: квалиметрия, деонтология, те-стология: материалы регион. науч.-метод. конф. — Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. — С. 50-51.
5. Черепанов, В.С. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособ. / В.С. Черепанов. — Ижевск: Изд-во ИжГ -ТУ, 2006. — 124 с.
6. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: методические рекомендации / Под ред. Н.А. Селезневой. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989. — 90 с.
УДК 371;37.01.001.895
Л.Н. Климова, преподаватель ГОУ СПО «Строительный колледж № 30»
профессиональная практика как инструмент интенсификации решения учебных задач в дизайн-педагогике
Содержание текста носит двоякий характер: с одной стороны, автор смотрит на ситуацию изнутри как непосредственный участник педагогического процесса в качестве практикующего педагога дизайнерского отделения Строительного колледжа № 30, а с другой — выступает в роли исследователя (в рамках педагогической диссертации), авторской школы инновационного дизайн-образования А.П. Ермолаева на базе данного колледжа.
Автор школы — Ермолаев Александр Павлович — архитектор, дизайнер, профессор кафедры «Дизайн архитектурной среды» (ДАС) Московского архитектурного института (МАРХИ) — Государственной академии — новатор, автор экспериментальной целостной педагогической системы обучения архитектора-дизайнера, сформированной в течение 25 лет в рамках кафедры «ДАС» МАРХИ.
Его ученики — известные в стране и за рубежом — профессионалы в области средовой художественно-проектной деятельности. Результаты многолетнего педагогического опыта и особенности профессионально-мировоззренческой позиции зафиксированы в ряде изданий, таких как «Сло-
варь для работы дизайнера в XXI веке», «Главная книга средового существования», «Очерки о реальности профессии архитектора-дизайнера».
Истоки актуальной педагогики зарождались в работе неформального студенческого кружка МАРХИ «Театр архитектурной формы» (ТАФ), к числу воспитанников которого относится и автор статьи. Смысл ТАФа был в том, чтобы противопоставить академически-догматическому обучению профессии более широкий взгляд на актуальные проблемы проектной пластики. Кружок создавал почву для неформальных контактов педагога и студентов и знакомил их с современными, но находящимися в то время «за семью печатями», живописью, скульптурой, дизайном, архитектурой, опирающихся на формально-пластические традиции русского авангарда — футуризма, супрематизма, конструктивизма.
В дальнейшем практика кружковых анализов, упражнений, проектов послужила основой для работы в учебной мастерской на кафедре «ДАС» МАРХИ и формирования на этой почве авторской концепции архитектурно-дизайнерского образования.
