CC BY
255
PEDAGOGICAL SCIENCES
TO THE QUESTION OF THE INCREASING THE QUALITY OF THE INCLUSIVE EDUCATION IN KAZAKHSTAN Nurgaliyeva S.1, Zeinolla S.2, Nurgaliyeva A.3 (Republic Kazakhstan) К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ Нургалиева С.1, Зейнолла С.2, Нургалиева А.3 (Республика Казахстан)
'Нургалиева CaHия /Nurgaliyeva Saniya — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогического образования и менеджмента, Восточно-Казахстанский государственный университет им. С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск;
2Зейнолла Сауле / Zeinolla Saule — доктор PhD, заведующая кафедрой, кафедра международных образовательных программ, филиал акционерного общества « Орлеу», Республиканский институт повышения квалификации сотрудников образования, г. Алматы, Республика Казахстан; 3Нургалиева Айжан / Nurgaliyeva Aizhan — магистрант, направление: психология, Омский государственный педагогический университет, г. Омск
Abstract: nowadays in Kazakhstan formed certain models of inclusive policies and practices accumulated building an inclusive education system. Despite the adequate legal framework, the implementation of inclusive education in itself was no easy task, in particular, in the process of improvement of professional skills of teachers and the inclusion of inclusive education in the reform of general education. Currently, teachers of preschool and school organizations are not able to provide expert assistance to children with disabilities, there is a lack of professional competence of teachers to work in an inclusive environment, the presence of psychological barriers and professional stereo types. According to the conceptual approach - Kazakhstan model of inclusive education does not fully comply with the requirements and provisions adopted in the world practice. Firstly, the educational institutions of higher and middle management are still segregation, and secondly, there is insufficient use of innovative technologies of training in inclusive education, the use of international best practices, etc. In this regard, in the present study we analyzed the characteristics of inclusive education, positive strategy in the system of integrated education, legislative initiatives in the field of inclusive policies and the existing contradictions in the field of inclusive education of Kazakhstan. Аннотация: в настоящее время в Казахстане сформированы определенные модели инклюзивной политики и накоплен опыт построения системы инклюзивного образования. Несмотря на достаточную разработанность нормативно-правовой базы инклюзивной политики, осуществление инклюзивного образования само по себе оказалось нелегкой задачей, в частности, в процессе усовершенствования профессионального мастерства учителей. Педагогам дошкольных и школьных организаций не хватает определенных знаний по инклюзии и опыта при оказании квалифицированной помощи детям с ограниченными возможностями, наблюдается недостаток профессиональных компетентных педагогов для работы в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов. Согласно Концептуальному подходу - казахстанская модель инклюзивного образования не в полной мере соответствует требованиям и положениям, принятым в мировой практике. Во-первых, учебные учреждения высшего и среднего звена по-прежнему остаются сегрегационными, во-вторых, наблюдается недостаточное применение инновационных технологий обучения в инклюзивном образовании, применении передового международного опыта и т.д. В настоящей работе проанализированы характерные особенности инклюзивного образования, позитивные стратегии в системе интегрированного обучения, законодательные инициативы в сфере инклюзивной политики и существующие противоречия в сфере казахстанского инклюзивного образования.
Keywords: inclusive education, increasing the quality, inclusion, disabled children, correction pedagogic support. Ключевые слова: инклюзивное образование, повышение качества, инклюзия, дети с ограниченными возможностями, коррекционно-педагогическая поддержка.
Постановка проблемы
Исследовательский анализ по проблеме показывает, что на современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе.
Качество развития инклюзивного образования в Казахстане вызывает множество вопросов у исследователей, в том числе и неэффективность применения инновационных форм обучения в инклюзивном образовании, недостаточная изученность международного опыта и т. д. Все эти проблемы в совокупности требуют решения и объединения усилий всех заинтересованных сторон и комплексного подхода для ее успешной реализации в стране [1].
Методология
Работы исследователей Малофеева Н. Н. [2], Шматко Н. Д. [3], Хафизуллиной И. Н. [4], Зарецкого В. К. [5] и др. свидетельствуют, что в странах дальнего и ближнего зарубежья процесс инклюзивного образования развивается по различным направлениям, дифференцированно, с учетом менталитета и конкретных социально-культурных условий.
Из анализа научной литературы по данному вопросу ([6], [7], [8], [9], [10], [11], [12] и др.) мы пришли к выводу о схожести одних и тех же проблем в интегрированном обучении - недостаточная кадровая и учебно-методическая база; неразработанность инновационных моделей инклюзивного образования и т. д.
В связи с этим, особый интерес представляют характерные особенности инклюзивного образования нашей страны, законодательные инициативы и условия для реализации образовательных потребностей всех категорий обучающихся.
Результаты исследования
В результате исследования было выявлено, что инклюзивное образование на территории Республики Казахстан (далее - РК) регулируется Конституцией РК, Законом РК № 319-Ш от 27 июля 2007 г. «Об образовании», Государственной программой развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы», утвержденная Указом Президента РК № 1118 от 7 декабря 2010 г. [13].
Термин «инклюзивное образование» принес в Казахстан Национальный научно-практический центр коррекционной педагогики (до 2004 года он назывался «Республиканский научно-практический центр социальной адаптации, профессионально-трудовой реабилитации детей с проблемами в развитии - РНЦП САТР») [14].
В настоящее время в 30,5% школ созданы условия для инклюзивного обучения 27% детей с ограниченными возможностями.
В вузах количество студентов с ограниченными возможностями составляет 570 чел. Из них имеют инвалидность 1 группы - 16 чел., 2 группы - 88 чел., 3 группы - 466 чел.
По обеспечению прав инвалидов на получение высшего образования установлена квота приема в вузы в соответствии с постановлением Правительства РК от 28 февраля 2012 года № 26 (с 2012 года размер квоты для инвалидов 1%, ранее - 0,5%) [15].
М. Бакиева, исполнительный директор частного фонда «Дара», считает, что образовательная система у нас еще во многом отражает наследие советской системы образования, причем уже не столько в своем содержании, сколько в своей форме - жесткой и консервативной. Возможно, поэтому внедрение инклюзивного образования сейчас идет довольно затруднительно [16].
Как отмечает главный эксперт ННПЦ КП Р. А. Сулейменова - нет механизма реализации идей инклюзивного образования, закрепленного нормативными актами и документами. Даже в законе «Об образовании» только в глоссарии дается определение инклюзивного образования, которое не отражает сути этого процесса и является некорректным и неправильным [17].
Директор Ресурсного консультативного центра по инклюзивному образованию для вузов РК и превентивной суицидологи З. А. Мовкебаева подчеркивает, что в настоящее время из более чем 400 тысяч граждан Республики Казахстан трудоспособного возраста, которые имеют ограничения физических возможностей, только 20% трудоустроены системно и платят соответствующие отчисления. При этом менее 10% из них имеют высшее образование [18].
Заключение
Таким образом, в настоящее время в Казахстане сформированы определенные модели и накоплена практика построения системы инклюзивного образования. Однако, учебные учреждения высшего и среднего звена по-прежнему остаются сегрегационными, наблюдается недостаточное применение инновационных форм обучения в инклюзивном образовании, передового международного опыта и т. д. Все эти проблемы в совокупности требуют решения и объединения усилий всех заинтересованных сторон и комплексного подхода для ее успешной реализации в стране.
Для этого, на наш взгляд, кадровую политику в отношении педагогов инклюзивного образования рассматривать как базовый элемент образования для всех, проводить реструктуризацию систем воспитания и образования в соответствии с потребностями всех обучающихся.
Отработать процедуру принятия и согласования решений по развитию инклюзивной политики на всех уровнях государственной, исполнительной и законодательной власти.
Литература
1. Нургалиева С. А., Попова М. В., Есполова Г. К., Дюсембинова Г. К. Условия и механизмы повышения качества инклюзивного образования в Казахстане. Вестник ПГУ. ISSN: 1811-1831. Серия педагогическая. № 2, 2016. С. 163-167.
2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2-х ч. М.: Печатный двор, 1996. Ч. 1. Западная Европа. 182 с.
3. Шматко Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2010. № 5.
4. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Астрахань, 2008.
5. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование, 2005. № 1. С. 83-95.
6. Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей: учеб. пособие. Л., 1973. 119 с. ISSN 1997-292X. № 12 (26), 2012. Часть 2. 167 с.
7. Culham A., Nind M. Deconstructing Normalisation: Clearing the Way for Inclusion // Journal of Intellectual and Developmental Disability, 2003. Vol. 28. № 1. P. 65-78.
8. Deno E. N. Special Education as Developmental Capital // Exceptional Children, 1970. № 37. P. 229-237. 6. Dunn L. M. Special Education for the Mildly Retarded: Is Much of It Justifiable? // Exceptional Children, 1968. № 35. P. 5-22.
9. Nirje B. The Normalization Principle and Its Human Management Implications // The International Social Role Valorization Journal, 1994. Vol. 1. № 2. P. 19-23.
10. OliverM., Barnes C. Disabled People and Social Policy: from Exclusion to Inclusion. L.: Longman, 1994. 187 p.
11. Pritchard D. G. The Development of Schools for Handicapped Children in England during the Nineteenth Century // History of Education Quarterly, 1963. Vol. 3. № 4. P. 215-222.
12. Новиков С. И. Раздельное обучение как педагогическая проблема // Проблемы науки, 2015. № 1 (1). С. 77-81.
13. Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан. Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2015. 16 с.
14. Сулейменова Р. А. К вопросу об инклюзивном образовании. «Открытая школа». № 06 (147), август 2015. С. 56-58.
15. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 1 июня 2015 года № 348 Об утверждении Концептуальных подходов к развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан.
16. Бакиева М. Инклюзивное образование: в центре внимания - ребенок. «Открытая школа». № 4 (135), àпрель 2014.
17. Сулейменова Р. А. Инклюзивное образование в РК: анализ ситуации и практические шаги. «Открытая школа». № 4 (135), ¿прель 2014.
18. Мовкебаева З. А. Психолого-педагогическое сопровождение студентов-инвалидов в высших учебных заведениях Республики Казахстан. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://group-global.org/ (дата обращения: 09.01.2017).
