К вопросу о подготовке педагога предшкольного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

Гребенщикова Наталья Петровна

Ассистент кафедры общей и детской психологии факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии, tasssa.g(q}yandex. г и, Новокузнецк

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Grebenshchikova Natalia Petrovna

Assistant the faculty of under school age and correction pedagogics and phychology General and Child Psychology Chair, Kuzbass State Pedagogical Academy, [email protected], Novokuznetsk

TO THE QUESTION OF TRAINING OF TUTOR OF PRESCHOOL

TEACHING

Наиболее значимыми новациями нового тысячелетия в системе образования в нашей стране стали переход на многоуровневую подготовку специалистов в высших учебных заведениях, введение предпрофильного и профильного обучения на старшей ступени обучения в общеобразовательной школе, организация предшкольного обучения детей. Объединяющим для всех названных направлений модернизации образования является компе-тентностный подход. Названные новации подтверждены документами Министерства образования и науки Российской Федерации. В Проекте Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» [3] указано, что одним из направлений реформирования должно стать включение в систему общего образования еще одной ступени - предшкольного образования. Цель создания данной структуры в системе образования - обеспечение возможности предоставления образовательных услуг на данной ступени всем детям, независимо от того посещают они дошкольные учреждения или нет. Подобный подход к организации работы с детьми на этапе подготовки к школе, во-первых, удовлетворяет запросы современной семьи, во-вторых, указывает на позитивный поворот к дошкольному детству, и, в-третьих, - создает возможности обеспечения равных стартовых возможностей для всех детей на этапе перехода к школьному обучению.

Необходимость создания системы предшкольного обучения объясняется как объективными, так и субъективными факторами. Объективным является тот факт, что в настоящее время в нашей стране существует острая нехватка дошкольных учреждений, что приводит к невозможности получения государственного дошкольного образования всеми детьми. Вторым объективньгм фактором можно считать расширение вариативности и альтернативности в системе общего образования, что привело, в свою очередь,

к увеличению требований к подготовке детей к школе со стороны образовательных учреждений разного уровня: школ, лицеев, гимназий.

Субъективными факторами можно считать, во-первых, наличие разного уровня готовности детей к школьному обучению, независимо от того посещали они дошкольные учреждения или нет и потребность родителей в более полноценной подготовке детей к школе, во-вторых.

Предшкольное обучение сегодня рассматривается как наиболее реальный путь решения поставленных государством задач, а также удовлетворения запросов населения в образовательных услугах для детей дошкольного возраста, что сегодня немаловажно для таких семей, где воспитанием детей может заниматься неработающая мать или приглашенный воспитатель. С другой стороны, предшкольное обучение, на наш взгляд, имеет более существенные возможности для формирования психологической готовности детей к школе, поскольку ребенок из дошкольного образовательного учреждения перемещается в другие условия, переходит в другой детский коллектив, общается с другими педагогами.

В целом, для ребенка поступление на предшкольное обучение становится прототипом школы, но с более мягкими условиями адаптации. Анализ ряда нормативных положений Министерства образования и науки РФ [3; 6; 7] позволяет в качестве основной цели предшкольной подготовки рассматривать развитие личности детей 5-6 лет (интеллектуальное, физическое, эмоциональное), а также формирование готовности к учебной деятельности.

Дискуссионным на сегодняшний день остается вопрос о том, где должно осуществляться предшкольное обучение: при общеобразовательной школе или при дошкольном учреждении. Идеальным, на наш взгляд, является вариант «при дошкольном образовательном учреждении». Причиной этого во многом является тот факт, что возраст шести - семи лет - один из наиболее сложных периодов детства, характеризующийся признаками кризисности, качественными изменениями в психологическом и физиологическом развитии ребенка. Все это требует особого внимания к здоровью детей, и, как следствие, обеспечения оптимальных здоровьесберегающих условий. Дошкольное образовательное учреждение имеет для этого все необходимые возможности.

Трудность решения задач предшкольного обучения при дошкольном учреждении связана лишь с тем, что характерной особенностью современной социальной ситуации является острая нехватка детских садов, что, конечно же, препятствует «созданию равных стартовых возможностей будущих школьников». С другой стороны, организация предшкольного обучения при школе, на наш взгляд, будет более адресной, направленной на потребности данного образовательного учреждения и создаст оптимальный вариант адаптации ребенка к школе.

Современное общее образование характеризуется вариативностью, как содержания, так и внедряемых технологий обучения уже с начальных клас-

сов. Школы реализуют различные образовательные программы, используют инновационные подходы в организации учебного процесса. При этом, если родители имеют право выбора образовательного учреждения, то и сами образовательные учреждения имеют право отбора учащихся. Они предъявляют свои требования к будущему первокласснику. Анализ практики набора в школы показывает, что большинство общеобразовательных школ основывается на «знаниевой» парадигме и при наборе диагностирует знания, умения, навыки ребенка. В тоже время, многие инновационные учреждения основываются на понимании значимости психологической и социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Открытыми остаются еще целый ряд вопросов, связанных с предшколь-ным обучением: нет четкого определения сущности предшкольного обучения, нет государственного стандарта предшкольного обучения, не определено кто может быть педагогом предшкольного обучения.

Среди названных нерешенных проблем наиболее разработанной является проблема содержания предшкольного обучения. На сегодняшний день разработан целый ряд программ предшкольного обучения.

Наиболее обоснованной, на наш взгляд, является программа «Предш-кольная пора» [1], разработанная авторским коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Н. Ф. Виноградовой. Основной акцент в данной программе делается на формировании в ребенке качеств, определяющих интерес к учебе в школе и успешность усвоения знаний. Особое внимание авторы программы уделяют целостности восприятия дошкольником окружающего мира, поэтому предлагают интегрированный подход к отбору содержания знаний.

В целом, программа построена не по учебным предметам, а в соответствии с логикой психического развития дошкольника: развитие мышления, воображения, внимания, объяснительной речи, ценностного отношения к окружающему миру и к себе. Такой подход позволяет сформировать начальные ключевые и начальные специальные компетенции дошкольника, а также устойчивый интерес к обучению.

Второй, наиболее часто используемой, стала программа «Детский сад 2100» [4], разработанная авторским коллективом (А. А. Леонтьев, Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А. А. Вахрушев, М. В. Корепанова, О. А. Степанова, О. В. Чиндилова) как один из структурных компонентов образовательной системы «Школа 2100». Отличительной особенностью авторского подхода является стремление включить предшкольное обучение в систему непрерывного образования. Поэтому программа строится на преемственности дошкольной и начальной ступени образования.

Основной целью предшкольного обучения в данной программе рассматривается создание условий для развития функционально грамотной личности - человека, способного решать любые жизненные задачи, используя для этого приобретаемые в течение всей жизни знания, умения и навыки, оставаясь при этом человеком.

Постановка перед предшкольным обучением такой глобальной задачи требует глобального изучения путей и средств их достижения, а также создания оптимальных условий развития ребенка. В отличие от авторов предыдущей программы, представители данной школы видят цель предшколь-ного обучения не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на школьное обучение, а в создании условий для максимального раскрытия его индивидуального возрастного потенциала. Обоснованием такого подхода они считают то, что это в значительной мере облегчит ребенку переход из детского сада в школу, сохранит и разовьет интерес к познанию в условиях школьного обучения. Ребенок должен получить право стать субъектом собственной жизнедеятельности, увидеть свой потенциал, поверить в свои силы, научиться быть успешным в деятельности.

Важным условием подготовки к школе является осознание ребенком самого себя, своих возможностей и индивидуальных особенностей, умения общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. По убеждению авторского коллектива, программа «Детский сад 2100», во-первых, поможет преодолению негативной тенденции упрощенного понимания содержания образования в период дошкольного детства, использования неспецифических для него форм, а во-вторых, обеспечит непрерывное и поступательное развитие личности ребенка на всех последующих этапах образования в условиях единой образовательной системы.

Своё видение предшкольного обучения существует у автора программы «120 уроков психологического развития младших школьников» Н. П. Локаловой [2]. Она обосновывает необходимость целенаправленного и планомерного когнитивного развития старших дошкольников, что позволит в дальнейшем преодолеть возрастную особенность детской психики - ее недифференцированность. Разрабатывая программу, Н. П. Локало-ва лишь первоначально адресует ее детям уже поступившим в школу. Она указывает, что представленный материал, предназначенный первоклассникам, направлен на ликвидацию недостатков их когнитивного развития в дошкольном возрасте, поэтому он может быть использован в работе со старшими дошкольниками на этапе их предшкольной подготовки. Цель работы состоит в обеспечении формирования у ребенка психологической базы для последующего качественного усвоения школьных знаний. Её содержанием не должны быть школьные умения читать, писать и считать, а всестороннее и планомерное когнитивное развитие детей.

Изучение указанных программ позволило нам сделать вывод о том, что на сегодняшний день содержание предшкольного обучения разрабатывается в трех направлениях:

- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей,

- развитие личности ребенка и психических процессов,

- развитие деятельности детей.

Анализ содержания данных направлений в каждой программе позволил нам предположить, что принципиальных разночтений в понимании сущности предшкольного обучения у названных авторов нет. Все они сходятся в понимании необходимости сохранения ценности дошкольного детства, учета возрастных, индивидуальных психических и физических возможностей детей, создания благоприятных условий для адаптации к школе, обеспечение безболезненного перехода от учебно-познавательной к учебной деятельности. Отсюда, основными задачами предшкольного обучения в соответствии с компетентностым подходом, на наш взгляд являются:

- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

- обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка на этапе подготовки к школе;

- развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражения;

- стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой активности детей в различных видах деятельности;

- развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, себе; включение детей в различные формы сотрудничества.

Одним из наименее разработанных, но, в то же время, важных является вопрос о том, кто должен осуществлять предшкольное обучение. Теоретический анализ содержания ГОС профессиональной подготовки учителей начальных классов и дошкольного образования к предшкольной подготовке детей пяти - шести лет показал, что целостный опыт подготовки квалифицированных кадров для работы с детьми данного возраста отсутствует. В нормативных документах Министерства образования и науки РФ предлагаются самые разные варианты того, какой должна быть базовая подготовка педагога реализующего задачи предшкольного обучения и кто имеет право быть педагогом данной ступени системы образования: учитель начальных классов или воспитатель дошкольного учреждения?

- Учитель начальной школы. В пользу этой позиции говорит то, что квалификация такого специалиста позволяет на компетентной основе, адресно организовать обучение в соответствии с требованиями школы. Однако, на наш взгляд, он не достаточно готов к кризису семи лет и его последствиям, к организации ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста -игровой.

- Педагог, имеющий подготовку по направлению «Дошкольное образование» или «Дошкольная педагогика и психология». Обоснование не менее объективно в сравнении с первой точкой зрения. Предшкольное обучение адресовано детям, вступающим в переходный, кризисный период, для которого характерна смена всей системы отношений, появление новых потребностей и возможностей. В этот отрезок времени рядом должен быть специалист способный создать максимально комфортную, развивающую, здоровьесберегающую среду, глубоко знающий систему, технологию и содержание дошкольного образования.

- Предшкольное обучение возможно и необходимо осуществлять педагогам системы дополнительного образования, даже не обязательно имеющим профессиональное педагогическое образование. Главное заинтересованность в данной категории детей. Этой точки зрения придерживаются представители учреждений дополнительного образования, как правило, негосударственных, существующих на коммерческой основе.

На наш взгляд, реформируя систему дошкольного образования, создавая его новые формы, государство должно уделить особое внимание решению вопроса о подготовке квалифицированных специалистов. Уровень профессионализма педагога должен быть достаточным, для того чтобы обеспечить многоаспектную подготовку ребенка к поступлению в начальную школу. Мы предположили, что необходима специальная профессиональная подготовка педагога предшкольного обучения и, проанализировав существующие точки зрения, пришли к выводу, что таковая действительно должна быть адресной. Ее направленность должна строиться на понимании самой сущности и содержания предшкольного обучения детей. При этом ориентиром в определении содержания профессионального образования специалистов может стать выделение специальных компетенций педагога предшкольного обучения. Построение модели профессиональной компетентности и ведущих компетенций мы выстраивали в соответствии с концепцией, разработанной учеными РГПУ им. А. И. Герцена, исходя из характеристики профессиональной деятельности педагога предшкольного обучения. Для выделения особенностей профессиональной деятельности педагога предшкольного обучения наиболее оптимальным подходом, на наш взгляд, является рассмотрение компетенций через ведущие функции профессиональной деятельности, поскольку они являются механизмом трансформации требований общества к деятельности специалиста любого профиля.

Ведущей функцией деятельности любого педагога является содействие образованию ребенка. Данная функция проявляется в отборе содержания образования, в выборе образовательных технологий, в формировании открытой образовательной среды.. Для педагога предшкольного обучения содержание данной функции состоит в том, что специалист направляет свои усилия на формирование основных компетенций ребенка-дошкольника, совершенствование когнитивных способностей, а также создает условия благоприятствующие психологической готовности ребенка к новой социальной ситуации развития (перехода к обучению в школе) и готовности к овладению новым видом деятельности - учебной деятельности.

Функция проектирования предполагает совместное с ребенком проектирование образовательного маршрута, определение перспектив индивидуальных достижений в деятельностном, личностном, эмоционально-экспрессивном, интеллектуальном и поведенческом развитии.

Управленческая функция рассматривается как участие в определении образовательной политики на уровне образовательного учреждения, в выборе оптимальной модели реализации задач предшкольного обучения с уче-

том объективных условий и возможностей конкретного учреждения образования (площади, материальное обеспечение процесса, наличие и уровень подготовленности кадров и т. д.); в выборе программы предшкольного обучения детей на основе анализа его сущности и содержательных аспектов. Кроме того, данная функция предполагает координацию деятельности субъектов образовательного процесса, создание единого образовательного пространства, согласованное взаимодействие специалистов и родителей направленное на оптимизацию психического развития детей и формирование у них адаптивных возможностей.

С целью оценки возможностей подготовки педагогов предшкольного обучения нами были проанализированы государственные образовательные стандарты для специальностей «Дошкольная педагогика и психология» и «Педагогика и методика начального образования». Результаты показали, что обучение по указанным специальностям не готовит универсальных специалистов, способных работать с детьми, с учетом преемственности между двумя образовательными ступенями: дошкольным и начальным школьным. Анализ практики реализации задач предшкольного обучения в условиях общеобразовательной школы и дошкольного учреждения, в тоже время, позволяет сделать вывод, что там, где педагогом становится воспитатель дошкольного учреждения, обнаруживается дублирование воспитательной работы осуществляемой в детском саду, а если это учитель - то педагогический процесс разворачивается аналогично обучению в школе. Этим обоснован наш интерес к проблеме подготовки педагога предшкольного обучения. На наш взгляд, содержание подготовки педагогов предшкольного обучения должно определяться пониманием сущности и направленности работы с детьми на данном этапе. Это позволяет утверждать, что препятствием на пути реализации задач предшкольного обучения для выпускников факультета начального образования является недостаток знаний в области детской психологии, детской практической психологии, психологии игры и методики работы с дошкольниками, а для выпускников факультета дошкольного образования - в области методики организации учебной деятельности и психологии детей младшего школьного возраста.

Таким образом, обнаруживается отсутствие возможности осуществления преемственности между ступенью дошкольного образования и школой у воспитателей и незнание особенностей работы с дошкольниками у учителей начальной школы. Анализ задач и содержания предшкольного обучения показал, что они представляют собой своеобразное переплетение между теми задачами, которые ставят перед собой дошкольная и начальная школьная ступени образования. На наш взгляд, выходом из сложившейся ситуации может быть осуществление комплексной подготовки специалистов через открытие специализации или дополнительной специальности «Педагог предшкольного обучения» на базе высшего профессионального образования по специальностям «Дошкольная педагогика и психология» и «Педагогика и методика начального образования». Содержание подготовки в этом случае будет предполагать изучение студентами таких разделов как:

- теория и практика предшкольного обучения;

- программы предшкольного обучения;

- введение в профессиональную деятельность педагога предшкольного обучения;

- психология дошкольника / младшего школьника (в зависимости от базового образования);

- особенности познавательной деятельности детей 5-6 лет;

- психология ребенка в период кризиса 7 лет;

- психолого-педагогическая диагностика готовности детей к школе;

- теория и методика дошкольного образования / дидактика школы (в зависимости от базового образования);

- коррекционно-развивающая работа с детьми в предшкольный период;

- технология работы с семьей на этапе подготовки ребенка к школе.

Таким образом, целенаправленная организация подготовки педагогов

в области предшкольного обучения на базе специальностей «Дошкольная педагогика и психология» и «Педагогика и методика начального образования» позволяет не только обеспечить выпускников необходимыми знаниями, но и максимально задействать тот благоприятный фундамент, который они имеют.

Следующий шаг в этом направлении мы видим в разработке содержания стандарта специализации (дополнительной специальности) «педагог предшкольного обучения» с позиции компетентностного подхода.

Библиографический список

1. Козлова, С. А. Программа обучения и развития детей 5 лет. [Текст]/ С. А. Козлова, Л. Е Журова, Н. Ф. Виноградова - М.: Вентана-Граф, 2009.

2. Компетеитиостная модель современного педагога: учебно-методическое пособие [Текст]/ О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова и др.-СПб, 2009,- 158 с.

3. Локалова, Н. П. Когнитивное развитие старших дошкольников как составляющая их предшкольной подготовки [Текст]/ Н. П. Локалова // Психолог в детском саду.-2008.-№ 1.-С. 18-31.

4. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Проект. - М., 2004.

5. Образовательная система «Школа 2100». Программа «Детский сад 2100» // Интернет-ресурс: www.school2100.ru/program/program_pre.html.

6. Программа «Предшкольная пора» закладывает прочную основу для дальнейшего образования дошкольников // Обруч - 2007. - № 5. - С. 39.

7. Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обеспечение доступности качествнного образования // Интернет-ресурс: www.tovlevich,ги

8. Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обоснование предшкольного образования // Интернет-ресурс: www.tovievich.ru.

9. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст]/ А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2- С. 58-64.