Научная статья на тему 'Две парадигмы предшкольного образования'

Две парадигмы предшкольного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
756
72
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ / УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД / ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД / PRE-SCHOOL EDUCATION / PEDAGOGICAL PARADIGMS / STUDENT-CENTERED APPROACH / TRAINING-DISCIPLINARY APPROACH

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Шкляревская Светлана Моисеевна

Представлена сравнительная характеристика двух подходов к построению предшкольного образования: учебно-дисциплинарного и личностно-ориентированного. На этой основе охарактеризованы основные проблемы, возникающие в ходе практической реализации вариативных моделей предшкольного образования в современной России

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Two Paradigms of Pre-School Education

The article presents a comparative characteristic of two approaches to the construction of pre-primary education: training-disciplinary, and student-centered. On this basis, the main problems encountered in the practical implementation of alternative models of pre-primary education in contemporary Russia are described

Текст научной работы на тему «Две парадигмы предшкольного образования»

УДК 373.29

Шкляревская Светлана Моисеевна Svetlana Shklyarevskaya

ДВЕ ПАРАДИГМЫ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

TWO PARADIGMS OF PRE-SCHOOL EDUCATION

Представлена сравнительная характеристика двух подходов к построению предшкольного образования: учебно-дисциплинарного и личностно-ори-ентированного. На этой основе охарактеризованы основные проблемы, возникающие в ходе практической реализации вариативных моделей предш-кольного образования в современной России

The article presents a comparative characteristic of two approaches to the construction of pre-primary education: training-disciplinary, and student-centered. On this basis, the main problems encountered in the practical implementation of alternative models of pre-pri-mary education in contemporary Russia are described

Ключевые слова: предшкольное образование, педагогические парадигмы, учебно-дисциплинарный подход, личностно-ориентированный подход

Key words: pre-school education, pedagogical paradigms, training-disciplinary approach, student-centered approach

Современные исследователи определяют предшкольное образование как «целенаправленный, организованный процесс подготовки детей пяти-семи лет к школе, ориентированный в широком смысле — на формирование социально-личностной (интеллектуальной, эмоциональной, личностной) зрелости, а в узком — на интенсивное интеллектуальное развитие, становление первичной целостной картины мира, обеспечение равных стартовых возможностей детей к поступлению в школу, осуществляемое в соответствии с психолого-физиологическими особенностями возраста, учётом индивидуальных особенностей восприятия мира и усвоения знаний» [14].

Отметим заложенное в этом определении противоречие между «широким» и «узким» пониманием предшколы ( «пред-школьное образование» — «предшкольная

подготовка»). Это противоречие отражается, в том числе, и в возможных альтернативных трактовках той проблемы, которая представляется нам центральной при построении предшколы, а именно — проблемы обеспечения преемственности двух смежный ступеней образования: дошкольного (получаемого либо в домашней, либо в детсадовской форме) и начального общего.

Указанное противоречие имеет несколько аспектов, один из которых — институциональный. Как известно, реализация предшкольного образования возможна на базе как ДОУ, так и общеобразовательных школ, между которыми на практике нередко возникают отношения конкуренции. Более того, в разных регионах получает развитие тот или иной подход к организации предшкольного образования с доминированием «школьных» или «детсадовских»

форм. В то же время, как справедливо отмечает Т.Ж. Калдыбаева, «предшкола — не альтернатива традиционному дошкольному образованию, осуществляемому с 2-3-летнего возраста, а лишь его завершающая часть, рассчитанная на детей, которые никогда до сих пор не посещали детский сад». Предшкола не должна отодвинуть вопрос о развитии полноценного дошкольного образования, реализуемого на базе ДОУ [5].

Таким образом, институциональные аспекты предшкольного образования и соответствующие проблемы образовательной практики невозможно рассматривать в отрыве от содержательно-смысловых аспектов предшколы, связанных с определением ее цели и места в системе непрерывного образования ребенка. Иными словами, противоречие между относительно широким «предшкольным образованием» и относительно узкой «предшкольной подготовкой» имеет в своей основе не столько организационно-управленческий, сколько более глубокий, парадигмальный характер.

Под педагогической парадигмой понимается целостная система педагогических идеалов и ценностей, целей и приоритетов, установок и стереотипов, группирую -щихся вокруг определенного понимания смысла педагогической деятельности (Г. Б. Корнетов [9]). Существуют различные подходы к типологизации педагогических парадигм (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот и др.), однако в рамках каждого из этих подходов выделяются по меньшей мере две полярные парадигмы: учебно-дисциплинарная (или «традиционная») и личностно-ориентированная (или «гуманистическая»).

На основе представления о полярных педагогических парадигмах может быть дано объяснение основным проблемам и противоречиям, существующим в современной отечественной практике предш-кольного образования.

Учебно-дисциплинарная педагогическая парадигма характеризуется, в общем случае, следующими признаками:

— цель образования — сформировать у детей систему знаний, умений и навыков,

сформировать дисциплину и другие навыки «правильного поведения»;

— конкретная задача педагогической деятельности — реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций;

— тактика педагогического воздействия — опека и диктат;

— преобладающие способы педагогического общения — наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание и поощрение ( при преобладании наказания), нотация.

В целом, как отмечают С.А. Козлова и Т.А. Куликова, в рамках данной педагогической парадигмы «складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы» [6, С. 394].

Реализуемая в системе дошкольного образования ( включая ступень предшко-лы) учебно-дисциплинарная парадигма вызывает к жизни ряд факторов, объективно оказывающих комплекс неблагоприятных воздействий на рост, развитие и здоровье детей. Среди таких факторов Г.А. Игнатьева выделяет: стрессовую педагогическую тактику; интенсификацию образовательного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям; нерациональную организацию жизнедеятельности детей; недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья детей; отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни [4, С. 5].

Охарактеризуем те риски в построении образовательного процесса предшколы, которые актуализируются в условиях опоры педагогов на ценности и принципы учебно-дисциплинарной парадигмы.

Во-первых, в русле учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы подготовка к школе рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае «пре-

емственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам» [8]. Как отмечает И.М. Реморенко, в настоящее время в России «существуют вполне реальные программы подготовки детей к школе, которые учат дошколят оперировать понятиями «икосаэдр» или «додекаэдр».

Таким образом, ориентация на учебно-дисциплинарную парадигму приводит к серьезным перекосам в структуре и содержании образования. Развитие вариативности образовательных программ, в условиях сохранения учебно-дисциплинарной направленности всего образовательного процесса, само по себе является определенным риском, поскольку привносит в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу — одночасовые предметы, что привело к неоправданному росту требований к поступающим в школу и снижению качества образования. Кроме того, как указывает С.Д. Сажина, использование образовательных программ предшкольного образования, содержащих значительное количество повторов и второстепенных деталей, направленных на узкое «интеллектуальное развитие детей, осуществляемое в процессе восприятия ребенком информации посредством различных сенсорных каналов», формирующих «лоскутное сознание» и «лоскутную деятельность» [14].

В то же время многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения:

— ребенок, прошедший такую «опережающую учебную подготовку», даже если он в 1...2-м классе демонстрирует лучшие результаты, уже с 3-го класса начинает заметно уступать своим сверстникам, работа с которыми осуществлялась в ключе разностороннего развития предпосылок к обучению в школе;

— в начальную школу дети приходят с навыками чтения и счета, а при этом у 35...40 % из них не развита мелкая моторика, у 60 % — устная речь, у 70 % — не сформировано умение организовать свою деятельность [13] (эти проблемы, в той или иной степени, сохраняются и в жизни зрелого человека, поскольку сензитивный период для их разрешения был упущен).

Во-вторых, дублирование в работе групп предшкольной подготовки целей и задач, форм начального общего образования вызывает перегрузку детей. Как показывает практика, подобные явления чаще всего наблюдаются там, где школы предлагают в качестве формы предшкольной подготовки группы кратковременного пребывания, рассчитанные исключительно на обучающие занятия. Такие занятия не способны обеспечить детям развитие социальных навыков и умений, выступающих неотъемлемой составляющей школьной готовности. В результате дети вынуждены совмещать посещение занятий в группах предшкольной подготовки с посещением детского сада, в котором они нуждаются в том числе и как в необходимой базе для развития социально-коммуникативных компетенций. Негативным последствием такого совмещения является дублирование занятий, ведущее к перегрузке детей.

В-третьих, проблемной предшкольной подготовкой оказывается технологический (методический) аспект. В условиях реализации учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы происходит перенос жестко формализованных организационно-методических подходов к обучению из общеобразовательной школы в предшколу: «Какая бы качественная программа не использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям образования и развития старших дошкольников» [11]. В этом случае, как формулирует С.В. Литвинен-ко, «образование не связано с радостью, не вызывает интереса и сводится для ребенка лишь к выполнению повседневных обязанностей, ... ребенку рассказывают, что уче-

ба — это его долг, обязанность, «работа», что учиться, конечно, не хочется, но надо» [10].

Приоритет воспитательного процесса над образовательным, характерный для учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы, на практике приводит к неоправданному отступлению от принципа создания активной развивающей среды. Во многих случаях этот принцип лишь декларируется при организации предшкольного образования. На практике же он нередко подменяется репродуктивным подходом и увеличением информационного объема элементарных знаний, а вопросы стимулирования познавательной активности, формирования самостоятельности, инициативности, целеустремленности и творчества в познавательной деятельности дошкольников по-прежнему остаются еще в полной мере не определены и не внедрены в практику работы с детьми дошкольного возраста.

Педагоги нередко недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения знаниям и умениям и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка. Интенсивность процесса обучения в начальной школе, преждевременное формирование ряда учебных навыков ( например, курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способствуют их формированию, но тормозят развитие, приводят к усвоению нерациональных способов реализации этих базовых школьных навыков. Неслучайно в документах Министерства образования и науки РФ особо подчеркивается, что относительно детей старшего дошкольного возраста речь должна идти именно о «дошкольной образовательной группе», а не о «классах раннего развития» при школах [11].

В-четвертых, в рамках учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы наблюдаются попытки создать условия преемственности между дошкольным и

начальным общим образованием в узких рамках тех или иных отдельных педагогических мероприятий ( например, введения специальных занятий в подготовительной группе детского сада) . В этом случае преемственность остается неким «придаточным механизмом», возможно, полезным для решения некоторых внутренних задач системы образования, но не имеющим никакого отношения к целям разностороннего развития личности и социализации ребенка.

Противоположным по отношению к учебно-дисциплинарной педагогической парадигме выступает личностно-ориенти-рованная педагогическая парадигма, предпосылки которой начали формироваться в отечественной педагогике и психологии дошкольного детства уже в 70-80-е гг. прошлого столетия.

В этот период в работах выдающегося отечественного психолога А. В. Запорожца был выдвинут и обоснован ныне широко известный принцип, значимый для построения образовательной среды дошкольного образования и известный под названием «амплификация вместо акселерации». Согласно данному принципу, образование ребенка-дошкольника должно быть направлено на обогащение (амплификацию), а не искусственное ускорение ( акселерацию) развития. Обогащение развития предполагает его наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности ( игры, общение ребенка со взрослыми и сверстниками, детский труд, изобразительная деятельность). Принцип амплификации противостоит идеологии «акселерации» — резкого, искусственно интенсифицированного развития ребенка. А.В. Запорожцем показано, что «обогащение» дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное его развитие, сохраняет радость детства [2].

С начала 90-х гг., в условиях демократизации российского общества, личнос-тно-ориентированная образовательная парадигма получила развитие в трудах целого ряда отечественных ученых-педагогов

(Е.П. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).

Основные признаки личностно-ориен-тированной педагогической парадигмы таковы:

— цель — содействовать становлению ребенка как личности, формированию его субъектной позиции, понимаемой в том числе и как готовность осуществлять самостоятельный выбор и ответственно пользоваться своей свободой. При этом знания, умения и навыки рассматриваются не как самодостаточная цель образования, а как средство полноценного развития личности;

— тактика педагогического воздействия — педагогическая поддержка и сотрудничество. Способы педагогического общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Сторонники личностно-ориентирован-ной педагогической парадигмы особо подчеркивают, что ее реализация «ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы» [6, С. 395-396]. Отвергается лишь узкая трактовка термина «предшкольная подготовка», связанная с ориентацией этой подготовки на приоритетное решение задач обучения. С позиций личностно-ориенти-рованного подхода, ведущей целью подготовки к школе является формирование у дошкольника системы качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности,творчес-кого самовыражения ребенка и др.

Первый существенный шаг в направлении системной реализации идей лич-ностно-ориентированной педагогической парадигмы в российском дошкольном образовании был сделан в 1989 г., с принятием новой Концепции дошкольного воспитания [7]. Данная Концепция впервые провозгласила идею самоценности дошкольного

периода детства, который исключительно важен для развития ребенка сам по себе, а не лишь как «этап подготовки к будущей жизни» — к школе.

С появлением указанной Концепции трактовка понятия «подготовка детей к школе», предполагающая только «обучение грамоте», стала считаться в кругу профессионального сообщества некорректным и, более того, недопустимым. Вместо этого используются более широкие определения, характерные для личностно-ориентирован-ного подхода. Так, С.Н. Пенина определяет предшкольную подготовку детей как «педагогический процесс взаимодействия педагогов и старших дошкольников как субъектов деятельности, направленный на развитие детей и сохранение их индивидуальности, результатом которого являются позитивные изменения в потребностной сфере, мыслительных операциях и включенности в деятельность старших дошкольников» [12].

Цели введения предшкольного образования, понимаемого «в широком смысле», современные исследователи формулируют в личностно-ориентированном ключе. Среди таких целей:

— создание благоприятных условий для развития у ребенка качеств, необходимых для учебной деятельности, фантазии, воображения, творческого самовыражения, а также «положительной мотивации к встрече со школьным миром» [17];

— ликвидация проблемы общения со взрослыми и сверстниками и вхождения в большой детский коллектив [16], что особенно актуально для «домашних» детей, не посещавших детский сад;

— «плавная» или «мягкая» адаптация ребенка к школе [15], в отличие от традиционной «жесткой» адаптации» в первом классе школы, отягощённой одновременностью решения задач школьной адаптации и начального обучения важнейшим аспектам функциональной грамотности.

В начале 2000-х гг. была разработана и затем (в 2003 г.) утверждена «Концепция содержания непрерывного образования ( дошкольное и начальное звено) »

[8], развивающая идеи непрерывности и преемственности на стыке «детский сад — школа» в русле личностно-ориентирован-ной педагогической парадигмы. В ее разработке принимали участие специалисты двух уровней образования: дошкольного и начального общего ( руководитель группы Н.Ф. Виноградова).

В документе подчеркивается недопустимость искусственной акселерации развития ребенка, излишнего увлечения школьными технологиями, а также игнорирования или недооценки игровой деятельности в дошкольный период детства. Отмечается, что подготовка ребенка к школе не должна рассматриваться как раннее изучение программы 1-го класса школы, призванной формировать у дошкольника узкопредметные знания и умения. По мнению разработчиков Концепции, «наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения. Гораздо важнее воспитание у дошкольника качеств, «необходимых для овладения учебной деятельностью».

Несмотря на принятие идей личностно-ориентированной педагогической парадигмы научно-образовательным сообществом, наличие их концептуального обоснования и технологической проработки, оформленной в ряде современных образовательных программ, адресованных предшкольной ступени — на практике узко понимаемая «предшкольная подготовка» нередко вытесняет широкое «предшкольное образование». Этот феномен проявляет себя практически во всех регионах России.

Поскольку в крупных городах ситуация вариативности реализуемых моделей пред-профильной подготовки выступает более рельефно, в качестве примера рассмотрим Санкт-Петербург. Здесь реализуется следующий спектр моделей предшкольного образования, различающихся по своей ресурсо-емкости: «редукционная», «развивающая», «гармоничная» и «предгимназическая» [18]. Редукционная и предгимназическая выраженно тяготеют к учебно-дисциплинарной педагогической парадигме.

«Редукционная» модель ориентирована преимущественно на формирование го-

товности ребенка к школьному обучению («предшкольная подготовка» в узком смысле ). Воплощением такой модели является большинство существующих в настоящее время групп подготовки к школе, организуемых при школах.

«Предгимназическая» модель специфична тем, что ставит целью сформировать у ребенка не предпосылки к овладению чтением, письмом, счетом, но сами умения читать, писать, считать на достаточно высоком уровне. Подобная модель реализуется, например, на базе ГОУ СОШ № 316 с углубленным изучением английского языка Фрунзенского района Санкт-Петербурга. На базе школы создаются группы подготовки дошкольников, которые работают один раз в неделю (с 14 до 16 ч) с октября по апрель. Группы подготовки дошкольников работают по программе, разработанной учителем школы, почетным работником народного образования, победителем городского конкурса «Учитель начальной школы XXI века» О.В. Чистяковой. В рамках этой программы ею разработаны и используются учебные пособия для предшколы: «Обучение грамоте»; «Изучаем математику»; «Знакомимся с окружающим миром». Таким образом, структура, а в значительной степени, и содержание предшкольной подготовки повторяет обучение грамотности (в широком смысле) , предусмотренное программой начальной школы.

Подобная ситуация с подготовкой детей школе во многом типична для начала 2010-х гг., однако не нова. Ещё в 1997 г., характеризуя «традиционный подход к проблеме преемственности» дошкольного и начального общего образования, сложившийся в массовой практике, В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев констатировали: «тактика форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного обучения» [1]. В итоге, в ДОУ (а теперь и в системе предшкольной подготовки) форсированная и узко понимаемая подготовка к школе вытесняет специфические формы жизни ребенка дошкольника

(от игры до разных видов художественного творчества).

Именно в данном контексте надо понимать достаточно жестко сформулированный вывод социолога Е.Г. Зимы о противоречии между провозглашенным принципом гуманизации в отношении предшкольному детству как социальному феномену и «распространением все более раннего педагогического насилия» [3].

В чем причины такого явления? Как представляется, главная из них — в укоренившихся на протяжении многих десятилетий ценностей учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы в менталитете как родительского, так и педагогического сообщества. Вторая причина — мифологизация родительского сознания, его зашоренность модными, но имеющими крайне слабое научное обоснование идеями «раннего развития» ребенка. Наконец, немаловажным фактором является несопоставимость реальных экономических затрат на реализацию образовательного процесса в условиях различных образовательных парадигм: личностно-ориентированный подход требует построения ресурсоёмкой образовательной среды и высокой квалификации психолого-педагогических кадров; что касается учебно-дисциплинарной модели, то она может быть реализована и малоквалифицированным педагогом простейшими средствами «доски и мела».

Таким образом, сама предпрофильная подготовка нередко оказывается новой организационной формой, в рамках которой реализуются не просто старые, а и педагогически неэффективные, часто — деструктивные подходы. Такая редукция происходит поэтапно: сначала задачи амплификации (обогащения среды развития) подменяются задачами ускорения развития ребенка; затем эти задачи сужаются до развития когнитивной сферы; потом — загоняются в еще более тесные рамки формирования общеучебных умений и навыков и, наконец — вместо этого реализуется примитивная тактика натаскивания ребенка на узкофункциональные предметные знания и умения, заимствованные из программы начальной школы.

Таким образом, проблема редукции предшкольного образования в предпрофиль-ную подготовку носит системный характер — а значит, требует системного решения, связанного с созданием целого комплекса условий. От психолого-педагогического просвещения родителей, развивающего их способность различить рекламный слоган от научно обоснованной образовательной программы — до формирования такой системы управления образованием ( на всех его ступенях), которая оценивала бы его результативность не по уровню предметной академической успеваемости, а на основе широкого спектра учебных достижений ребенка и показателей его личностного развития.

Литература_

1. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18.

2. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / / Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 243-267.

3. Зима Е.Г. Особенности предшкольного образования в современном российском обществе: дис. ... канд. социол. наук. М., 2004. 138 с.

References

1. Davydov V.V., Kudryavtsev V.T. Voprosy psi-hologii. (Questions of psychology). 1997. no 1. P. 3-18.

2. Zaporozhets A.V. Printsip razvitiya v psiholo-gii. (The principle of development in psychology). M.: Nauka, 1978. P. 243-267.

3. Zima E.G. Osobennosti predshkolnogo obra-zovaniya v sovremennom rossiyskom obshhestve: dis. ... kand. sociol. nauk. (Features of pre-school education in contemporary Russian society: dis. ... cand. sociological sciences). M., 2004. 138 p.

4. Игнатьева Г.А. «Концепция предшкольно-го образования в Образовательной системе «Школа 2100» (Проект)» // Начальная школа: плюс до и после. 2006. № 8. С. 4-12.

5. Калдыбаева Т.Ж. Социальные проблемы дошкольного образования в Казахстане // Социологические исследования. 2000. № 4. С. 66-70.

6. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. 10-е изд. М.: Академия, 2009. 416 с.

7. Концепция дошкольного воспитания: одобрена коллегией Госкомитета по народному образованию 16.06.1989 г. № 7/1.

8. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. С. 3-9.

9. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43-49.

10. Литвиненко С.В. Развитие познавательной активности детей предшкольного возраста // Журнал научно-педагогической информации. Институт научной информации и мониторинга РАО [Электронный ресурс]. URL: http://paedagogia. ru/2010/41-04/208-litvinenko

11. О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста: Письмо Министерства образования и науки РФ № 03.2998 от 25.12.2006.

12. Пенина С.Н. Организация предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно-ориен-тированных средств: дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2007. 141 с.

13. Реморенко И.М. Старт в равных условиях: предшкольное образование — ступень дошкольного? // Учительская газета, 2005, 21 июня (№ 25). С. 13.

14. Сажина С.Д. Проектирование содержания предшкольного образования на основе интеграции: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 213 с.

15. Урбанская М.В. Образовательная среда как фактор формирования готовности ребенка к обучению в условиях предшкольного образования: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2010. 211 с.

16. Урбанская М.В. Проблемы организации предшкольного образования и способы их решения

4. Ignatieva G.A. Nachalnaya shkola: plyus do i posle. (Elementary School: plus before and after). 2006. no 8. P. 4-12.

5. Kaldybaeva T.Zh. Sotsiologicheskie issledo-vaniya. (Sociological studies). 2000. no 4. P. 66-70.

6. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Doshkolnaya pedagogika. (Pre-school pedagogics). 10-e izd. M.: Akademiya, 2009. 416 p.

7. Kontseptsiya doshkolnogo vospitaniya: odo-brena kollegiey Goskomiteta po narodnomu obra-zovaniyu 16.06.1989g. № 7/1. (The concept of preschool education: approved by the State Committee on National Education 16.06.1989, no 7/1).

8. Nachalnaya shkola. (Primary School). 2000. no 4. P. 3-9.

9. Kornetov G.B. Pedagogika. (Pedagogics) 1999. no 3. P. 43-49.

10. Litvinenko S.V. Zhurnal nauchno-peda-gogicheskoy informatsii. Institut nauchnoy informat-sii i monitoringa RAO. (Journal of scientific and pedagogical information. Institute of Scientific Information and Monitoring RAO). Available at: http://paedago-gia.ru/2010/41-04/208-litvinenko

11. O metodicheskih rekomendatsiyah po apro-batsii modeley obrazovaniya detey starshego doshkolnogo vozrasta: Pismo Ministerstva obrazovaniya i nauki RF №03.2998 ot 25.12.2006. (On Methodological Recommendations for testing models of preschool children education: Letter of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated by 25.12.2006 no 03.2998).

12. Penina S.N. Organizatsiya predshkolnoy podgotovki detey v doshkolnyh obrazovatelnyh uchre-zhdeniyah s ispolzovaniem lichnostno-orientirovan-nyh sredstv: dis. kand. ped. nauk. (Organization of pre-school education for children in pre-school educational institutions using student-centered means: dis. candidate. pedagogical sciences). Tambov, 2007. 141 p.

13. Remorenko I.M. Uchitelskaya gazeta. (Teacher's Newspaper). 2005, June 21 (no 25). P. 13.

14. Sazhina S.D. Proektirovanie soderzhaniya predshkolnogo obrazovaniya na osnove integratsii: dis. ... kand. ped. nauk. (Designing of the content of pre-school education through integration: dis. ... cand. pedagogical sciences). Ekaterinburg, 2007. 213 p.

15. Urbanskaya M.V. Obrazovatelnaya sreda kak faktor formirovaniya gotovnosti rebenka k obu-cheniyu v usloviyah predshkolnogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk. (Educational environment as a factor of child's readiness to learn in terms of preschool education: dis. ... cand. pedagogical sciences). SPb., 2010. 211 p.

16. Urbanskaya M.V. Chelovek i obrazovanie. (Man and education). 2009. no 4 (21). P. 171-176.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

// Человек и образование. 2009. № 4 (21). С. 171176.

17. Чумичева Р.М., Платохина Н.А. Проблемы и перспективы развития предшкольного образования в России и за рубежом / / Детский сад от А до Я, 2008. № 2. С. 40-50.

18. Школа — детский сад. [Электронный ресурс]. URL: http://900igr.net/kartinki/doshkolnoe-obrazovanie / SHkola-detskij -sad/SHkola-detskij-sad. html

Коротко об авторе _

Шкляревская С.М., зам. директора по экономике и инновационным проектам, СОШ № 84, Москва, Россия svetoy@bk.ru

Научные интересы: предшкольная подготовка ребенка

17. Chumicheva R.M., Platohina N.A. Detsky sad ot A do Ya, 2008. (Kindergarten from A to Z).no 2. P. 40-50.

18. Shkola — detsky sad. (School — kindergarten). Available at: http://900igr.net/kartinki/ doshkolnoe-obrazovanie/SHkola-detskij-sad/SHkola-detskij-sad.html

_ Briefly about the author

S. Shklyarevskaya, deputy director on economics and innovative projects, State Budget General Educational Institutions of Secondary School № 84, Moscow, Russia

Scientific interests: pre-school child's training

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.