CC BY
57
ПЕДАГОГИКА
Т. М. Артишевская К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИАЛОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
В данной статье обращается внимание на проблему, связанную с развитием педагогического диалогического общения как способности к переживанию чужого опыта. Педагогическую деятельность можно рассматривать как узкое определение общения, с целью намеренного влияния на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности субъектов образовательного процесса. В результате будут развиваться черты, способствующие диалогическому педагогическому общению.
Ключевые слова: педагогическое диалогическое общение, внутренние и внешние барьеры, фасилитация, социальная зрелость, доверие, враждебность, отношение к «другому».
Проблема понимания «другого» в педагогическом общении остается достаточно сложной и пока нерешенной ни в области начального и среднего образования, ни в области образования высшего. Например, учитель для ребенка является значимым «другим». Это тот, кто в его жизни играет важную роль. В школе ребенок полностью зависит от речи и поведения «другого». «Другой» модифицирует желания ребенка и стремится изменить его самого. В вузе никто не стремится изменить личность студента, но педагогическое диалогическое общение остается инструментом взаимопонимания и двигателем их профессиональной мотивации.
А. А. Бодалев предлагает рассматривать педагогическую деятельностью как узкое определение общения, в котором содержится процесс контактирования, имеющий своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера. Без контакта не будет диалога, связанного с полноценным и оптимальным общением [1]. Это обеспечивает способность к конструктивным, нестандартным решениям и поведению, осознанию и развитию своего опыта. Данная способность проявляется в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления, богатом воображении, приверженности к высоким эстетическим ценностям, самообладании и уверенности в себе. Практика показывает, что школьная организация, как отлаженный механизм создания штампов и стереотипов, очень быстро превращает учителя в «прокрустово ложе», в котором каждого ребенка станут «примерять» затем, чтобы или «подпилить ноги», или «вытянуть шею». Вот такие, «прокрустрированные» дети становятся студентами и, при естественных возрастных особенностях, им очень трудно изменить стереотипы в общении, навязанные в школе. На пути к развитию способности к диалоговым отношениям стоят внутренние и внешние барьеры. К внутренним барьерам относятся:
- стереотипы (половые, возрастные, статусные);
- излишняя ориентация на одобрение (желание сделать все правильно);
- заниженная самооценка;
- недостаточный уровень саморегуляции.
К внешним барьерам диалогического общения относится:
- критика;
- стресс-факторы актуальной ситуации.
Критика часто носит деструктивный характер, и в этом случае она превращается в процесс внушения.
Главным инструментом в обучении является живое человеческое слово. А подчинение субъекта обучения неосознанно происходит с помощью речи. Например, из школ не исчезает давно сформировавшийся феномен - речевая агрессия. Она понимается как
способность захватывать «другого» в свое речевое поле, ставить его в зависимость от своей интенциональности. Эти насильственные действия педагог, сам того не подозревая, осуществляет через моральные и оценочные суждения. Агрессивные проявления «оголяют» нетерпимое отношение к ребенку, как к себе подобному. Обнаруживая желание разрушения, учитель стремится скрыть, завуалировать, интеллектуализировать его и использует защитные механизмы. Адресуя речь школьнику, учитель может удовлетворять потребность в агрессии, предъявляя ее в виде требований, условий, правил, иногда выбирая при этом совершенно неприемлемые формы.
Неосознанность собственного желания разрушения становится поводом для агрессивной проекции на человека. Учитель идентифицирует себя со школьником, являющимся объектом предъявления агрессии, и стремится деконструировать объект, на который направлена его деятельность. Ребенок, в свою очередь, сопротивляется направленной на него агрессии, пытаясь разными способами остановить всякую попытку воздействия [2]. Как следствие - непонимание, отчуждение, исчезновение учебной мотивации. Все эти явления выступают как защитная реакция ребенка на действия значимого взрослого При поступлении в вузы, такой «школьный опыт» становится основой будущих отношений со сверстниками и преподавателями. Из этих отношений будет формироваться феномен доверия или недоверия к людям вообще и к своей будущей профессии, в частности.
Стремясь быть толерантным в процессе общения, необходимо научиться устанавливать дистанцию между собой и «другим», за пределы которой нет права выйти. Под толерантностью понимается готовность принять другого как «другого», не пытаясь его изменить, т. е. дать ему возможность быть самим собой. Абрахам Маслоу только в таких личностях видел способность к саморазвитию: «Саморазвивающаяся личность - это такая личность, которой мы ничего не дали, но у которой ничего не отняли» [3]. На этом принципе строится общение в направлении фасилитации - стимулирования, активизации, создания оптимальных условий для развития, формирования социальной зрелости.
Понятие «фасилитация» связано с гуманистической парадигмой мышления, которая вызревалась из экзестенциализма и предлагала радикально новое объяснение природы общения человека [4]. Такие условия развивают в будущем студенте качества, помогающие жить полной жизнью, делая наилучшим образом то, на что он способен. В результате будут развиваться черты, способствующие диалогическому педагогическому общению:
1. Более эффективное восприятие реальности.
Такие люди вырабатывают свои взгляды на действительность. Они видят ее такой, какая она есть. Проявляют меньше эмоций, больше объективности. Такой человек не боится проблем, которые не имеют однозначных правильных или ошибочных решений. Он приветствует сомнение и неопределенность.
2. Приятие себя, других и природы.
Такие люди принимают себя такими, какие есть. Они не проявляют чувство вины, стыда и тревоги. Они принимают свою физиологическую природу с удовольствием, ощущая радость жизни. Подобным образом они принимают других людей и человечество в целом. У них нет непреодолимой потребности поучать, информировать или контролировать. Они могут переносить слабости других и не боятся их силы.
3. Непосредственность, простота и естественность.
Внутренняя жизнь такого человека (мысли и эмоции) естественна и непосредственна. Он не ставит целью произвести впечатление, может приспосабливаться, чтобы оградить себя и других людей от боли или несправедливости. Он терпим. Но, когда того требует ситуация, он не колеблясь отклоняет социальные нормы.
4. Центрированность на проблеме.
Такой человек ориентирован на проблемы, стоящие выше его непосредственных потребностей, В этом смысле он скорее живет, чтобы работать, а не работает, чтобы жить. Он четко отделяют важное от неважного в этом мире.
5. Независимость суждений.
Такие люди могут находиться в одиночестве без того, чтобы ощущать себя одинокими, они сохраняют спокойствие и невозмутимость, когда их постигают личные несчастья и неудачи. Они свободны в своих действиях, независимо от физического и социального окружения. У них высокая степень самоуправления и «свободы воли». Они не стремятся к почестям, высокому статусу, престижу и популярности, считая более значимым саморазвитие и внутренний рост. Как правило, таким может стать человек, который получал в прошлом любовь и защиту от других.
6. Свежесть восприятия.
Такой человек обладает способностью оценивать по достоинству даже самые обычные события в жизни, при этом ощущая новизну, благоговение, удовольствие. Их субъективный опыт очень богат, и каждый день жизни с его обычными делами всегда остается для них захватывающим и волнующим событием. Такие люди способны увидеть необычное в обычном.
7. Вершинные, переживания.
Это моменты сильного волнения или высокого напряжения, а также моменты расслабления, умиротворения, блаженства и спокойствия. Они они искренни в своих переживаниях.
8. Общественный интерес.
У таких людей есть чувство близости к «другому». Это стремление выражается чувством сострадания, симпатии и любви ко всему человечеству.
9. Глубокие межличностные отношения.
Такие люди стремятся к более глубоким и тесным личным взаимоотношениям, они склонны устанавливать близкие отношения с теми, кто обладает сходным характером, талантом и способностями.
10. Демократичный характер
У этих людей нет предубеждений, и поэтому они уважают других, независимо от того, к какому классу, расе, религии, полу те принадлежат, каков их возраст, профессия и прочие показатели статуса. Они с готовностью учатся у других, и в первую очередь у детей, не проявляя стремления к превосходству или авторитарных склонностей
11. Разграничение средств и целей.
В повседневной жизни такие люди придерживаются определенных нравственных и этических норм и у них обостренное чувство разграничения целей и средств их достижения. Им больше нравится делать что-то ради самого процесса (например, простое общение), а не потому, что это средство для достижения какой-то цели (например, убедить сделать что-то).
12. Философское чувство юмора.
Таких людей больше привлекает юмор, высмеивающий глупость человечества в целом, а не шутки, высмеивающие чью-то неполноценность, унижающие других.
Таким образом, диалог может состояться только при условии принятия другого человека, когда поведение людей отражает состояния и характерные черты в результате взаимодействия с подобной же выразительностью других индивидов, вызывает ряд когнитивных, эмоциональных и поведенческих эффектов. Качественные изменения происходят и в психологическом содержании отношений к другим людям.
Этот феномен мы исследовали на диагностическом материале определения структуры отношений студентов. В исследовании приняли участие 60 человек (30 студентов 3 курса и 30 студентов 4 курса факультета журналистики Челябинского государственного университета).
В формулу «Проживание Иного Опыта» вошли показатели шкалы доброжелательности (тест Кэмпбелла), шкалы доверия (тест Розенберга), шкалы враждебности (тест Кука Медлей) и шкалы манипулятивного отношения (тест Банта).
Обратим внимание на показатели разных шкал, отражающих формулу «Проживание Иного Опыта». В таблице 1 демонстрируются показатели интенсивности отношений доброжелательности и доверия к другим людям.
Таблица 1
Показатели интенсивности отношений доброжелательности и доверия к другим лю-
дям студентами 3 и 4 курсов
Группы студентов Уровень доброжелательности к другим людям (в %) Уровень доверия к другим людям (в %)
низкий средний высокий низкий средний высокий
3 курс 52,2 39,4 8,4 71,1 20 8,9
4 курс 12,4 57,0 30,6 20,3 48,4 31,3
Как видно из таблицы, показатели третьего курса значительно отличаются от показателей четвертого курса. Так, в шкале «доброжелательность к другому» у студентов третьего курса с низким показателем выступает отметка 52, 2 %, а у четвертого курса - только 12, 4 %. В то время, как высокий уровень доброжелательного отношения к «другому», на третьем курсе показали 8,4 % студентов, а на четвертом - 30, 6 %. Возможно, такая ситуация сложилась из-за случайного состава групп или из-за специфических взаимоотношений студентов третьего курса с преподавательским составом факультета, что требует дальнейшего исследования.
Схожая картина и в показателях по шкале «доверия к другому». Не доверяют людям на третьем курсе 71,1 %, в то время как на четвертом только 20,3%. Высоким уровнем доверия обладают 8,9 % и 31,3 % соответственно.
На следующей таблице отражены результаты по шкале манипулятивного отношения к другим людям.
Таблица 2
Показатели интенсивности манипулятивного отношения к другим людям студентами
3 курса и 4 курса ЧелГУ
Группы студентов Уровень манипулятивного отношения к другим людям
Низкий (в %) средний с тенденцией к низкому (в %) средний с тенденцией к высокому (в %) Высокий (в %)
3 курс 0 35,6 52,2 12,2
4 курс 0 37,8 50 12,7
Как видно из таблицы, студенты обеих групп показали приблизительно одинаковые результаты с незначительной разницей в тенденциях. Нулевой показатель низкого уровня манипулятивного отношения к другим может говорить об отсутствии в поведении студентов мотивации учиться быть актуализатором, способным к честному проявлению своих чувств, к восприимчивости, к свободе, доверию к другому человеку.
Наибольший процент проявился в среднем показателе с тенденцией к высокому уровню манипулятивного поведения. Эти результаты недвусмысленно говорят о коммуникации между людьми, основанной на лжи, неосознанности и контроле чувств. Причем, наиболее искренними являются студенты третьего курса, потому что они демонстрируют соответствие данных по шкале «манипулятивности» с показателями шкал, описанных выше.
Таким образом, ситуация с диалогическим педагогическим общением, основанном на доверии и доброжелательности людей друг к другу, не находит пока подтверждения сре-
ди студентов вуза. Скорее всего, это связано с современным политическим и экономическим устройством общества, культивирующим отчужденность.
Список литературы
1. Г адамер, Г.-Г. Язык и понимание. О круге понимания // Г адамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
2. Красноперова, Е. В. О речевой агрессии учителей // Речевая агрессия в современной культуре : сб. науч. трудов. Челябинск, 2005.
3. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться. М. : Смысл, 2002.
4. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. Об А. Маслоу // Хьелл, Л., Зиглер, Д. Мастера психологии. СПб., 1997.
Н. В. Войниленко, О. Н. Грязных, А. И. Карепанова, Н. Л. Леонтьева
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО НАУЧНО-ПРИКЛАДНОМУ ПРОЕКТУ «УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРОГРАММАМИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ» В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ V ВИДА1
В статье описывается построение экспериментальной работы по отбору содержания социализации, по оцениванию выраженности социальных компетенций воспитанников, по формированию гендерных социальных компетенций.
Ключевые слова: образовательная программа воспитательной работы, социальные компетенции, воспитание, социализация, оценивание, воспитательные занятия, гендерные различия
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые» группы образовательных компетенций, «...определяющие современное качество образования» [1]. Важным методологическим основанием концепции образования, которое положено в основу настоящего научно-прикладного проекта, по мнению С. Г. Молчанова, является следующее его суждение: «Никто не может никого и ничему научить, но может создать условия, при которых учение индивида будет либо тормозиться, либо стимулироваться. Применительно к социализации можно также сказать: никто не может никого воспитать, но может создать условия, при которых социализация индивида будет либо тормозиться, либо стимулироваться» [2].
«Воспитание - а) в «широком смысле» как функция общества, человечества, состоящая в передаче накопленного общественно-исторического опыта новым поколениям и имеющая место «до тех пор, пока человечество существует» (В. И. Ленин);
б) «в узком смысле» как «целенаправленный, специально организованный процесс передачи общественно-исторического опыта от поколения к поколению» [3].
С. Г. Молчанов подчеркивает, что в процессе воспитания происходит освоение человеком, индивидом социальных норм и ценностей и более или менее адекватное их отра-
