CC BY
90
УДК 372.878
Ismaylova S.A. TO A QUESTION OF MUSICAL CRITICAL THINKING OF THE PIANIST. The problem of musical critical thinking, which appears as the most important part of the general musical development of the pianist, is analyzed in article. Necessity of designing special targeted approach to the development of this ability is justified. The effective methods of forming musical critical thinking in student-pianist are suggested.
Key words: сг^^! thinking, pianist, the acoustical control, self-esteem, thought-activity, creative initiative.
С.А. Исмайлова, диссертант БМА им.Уз. Гаджибейли, г. Баку, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О МУЗЫКАЛЬНО-КРИТИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ ПИАНИСТА
В статье анализируется проблема музыкально-критического мышления, являющегося важнейшей составляющей общего музыкального развития исполнителя, обосновывается необходимость разработки специального и целенаправленного подхода к развитию данной способности и предлагаются эффективные методы по формированию музыкально-критического мышления учащегося-пианиста.
Ключевые слова: критическое мышление, пианист, слуховой контроль, самооценка, мыслительная активность, творческая инициатива.
Общемузыкальное развитие - многогранный, диалектически сложный процесс. С одной стороны он связан с развитием комплекса специальных музыкальный способностей (слух, чувство ритма, музыкальная память), с другой, с формированием профессионального музыкального мышления, художественного сознания будущего музыканта. В научноисследовательской и методической литературе в области музыкальной педагогики проблеме критического мышления учащихся и его основополагающей роли в процессе музыкального обучения уделяется достаточно большое внимание. В исследовании данной проблемы основополагающую роль сыграли работы видных ученых-музыковедов: Б.В. Асафьева [1], Б.Л.Яворского [2], А.Н.Сохора [3], Ю.А. Кремлева [4], Г.М. Цыпина [5] и многих других. В своих трудах они проанализировали сущность музыкального мышления: его истоки, структуру, отличительные особенности и свойства, принципы эволюции, а также роль и значение в процессе музыкального обучения. Были рассмотрены и изучены пути интеллектуализации учебно-образовательного процесса в преподавании музыки.
Исследуя проблему музыкально-критического мышления, ученые рассматривают его как, «...необходимое качество музыкального сознания. Оно является необходимым элементом любой музыкальной деятельности, в том числе и педагогической и представляет собой способность, оценивая, анализируя и размышляя над различными явлениями музыкального искусства, выражать и вырабатывать на этой основе собственные представления, суждения и умозаключения, которые и становятся фундаментом его дальнейшего эффективного развития» [1, с. 240].
Таким образом, музыкально-критическое мышление, синтезируя в своем содержании две исходные, основополагающие функции музыкального мышления (образноэмоциональную и конструктивно-логическую) делает процессы музыкально-мыслительной деятельности человека художественно-полноценными. Из вышесказанного можно сделать вывод, что музыкально-критическое мышление - как творческое, самостоятельное, целенаправленное, оценочное мышление - играет огромную роль в исполнительской деятельности, поскольку только она материализует, конкретизирует, наполняет реальным музыкальным смыслом, получаемые учеником сведения, делая их личным опытом. В профессиональном становлении музыканта-исполнителя формирование музыкально-критического мышления играет решающую роль, поскольку активность данной способности проявляется в умении осуществлять творческий процесс интерпретации, анализировать свои действия, видеть проблемы; в умении критически оценивать результаты собственной музыкальноисполнительской деятельности, а также процесс воссоздания различных интерпретаторских концепций. Развитость музыкально-критического мышления является важным показателем творческого развития музыканта-исполнителя.
Значимость проблемы формирования музыкальнокритического мышления учащихся-пианистов обусловлена исключительно широкими и развивающими возможностями фортепианного обучения. Современные научные данные в области музыкально-исполнительского искусства и педагогики констатируют о том, что процесс фортепианного обучения предоставляет колоссальные возможности для развития музыкально-критического мышления учащихся. Однако, просто констатировать благоприятные возможности фортепианного обучения для всестороннего и интенсивного развития уча-щихся-музыкантов не достаточно, так как эффективность формирования их музыкально-критического мышления в решающей степени предопределяется «активностью» соучастия в воспроизведении музыки, умением оперировать, применять приобретаемые знания, умения и навыки. Следовательно, формирование профессионально-интеллектуальных способностей исполнителя, его музыкально-критического мышления должно выдвигаться как особая, специальная цель в музыкальной педагогике, а её достижение является первостепенной задачей педагога-пианиста. Решающим фактором является в данном случае целенаправленное построение учебно-образовательного процесса, его содержание, формы, методы и способы обучения. Исключительно важна конкретная нацеленность педагога на решение учебно-воспитательных задач, связанных с развитием музыкально-критического мышления.
Современная наука не подвергает сомнению тот факт, что любое обучение даёт определённый результат в развитии, но принципиально важным является то, что развивающий эффект обучения не всегда оказывается одинаков. Показатели в этом плане могут существенно отличаться друг от друга. Всем педагогам-практикам хорошо известен тот факт, что, учитывая специфику музыкально-исполнительского искусства, невозможно обеспечить передачу всех необходимых творческих знаний, умений и навыков ученику, даже если увеличивать продолжительность занятий. В силу творческой специфики процесса музыкального обучения, колоссальную роль имеет в нём доля самостоятельной работы обучающегося, его творческая самостоятельность, активность, раскрытие и познание его индивидуальности. При этом специалисты подчёркивают важность этого методического положения, как в начальных, так и во всех последующих периодах музыкального обучения. В развитии самостоятельных навыков пианистической работы учащихся значительную роль играют все стороны формирования человеческой личности: характер, воля, интерес, внимание, память и т.д. Задача педагога - учитывать индивидуальные особенности своих учеников. Чрезвычайно важно создавать в классе такую обстановку, которая помогла бы эмоциональному раскрытию ученика и способствовала его внутренней мобилизации и интеллектуальной активности. Педагогу необходимо помнить о трёх важных условиях развития профессионально-интеллектуальных качеств ученика: системати-
зированное усвоение знаний, применение их на практике и оперирование основными мыслительными операциями. Не менее важны и чувственные показатели, такие как ощущение, восприятие, представления, которые выходят на уровень музыкального мышления, когда музыкант начинает оперировать ими - анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать. Таким образом, диалектическое единство музыкального познания и интеллектуального преобразования, трансформируя первоначальное эмоциональное отражение в творчески-познавательный процесс, обуславливает в целом формирование художественного сознания учащегося.
В процессе развития музыкального мышления важную роль играет то, каким образом и какими путями были достигнуты те или иные результаты. Любой музыкальноисполнительский процесс осуществляется на основе углубленного и дифференцированного слухового восприятия и осознания, то есть способности слушать себя и переживать совершающееся музыкальное движение. Однако, чтобы владеть способностью самостоятельного творческого переосмысления, необходимо с первых шагов обучения научиться формировать музыкальное сознание, совершать обдуманный выбор и оценивать полученные результаты. Ученик сам должен учиться добывать музыкальные знания, постоянно находиться в ситуации выбора - для чего, что и как делать, проявляя самостоятельность, осознанность, способность к оценке, контролю выполняемой деятельности. Организация учебновоспитательного процесса, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых музыкальных знаний, решая вопросы проблемного, творческого характера, стимулирует стремление к самосовершенствованию (самоконтролю, самооценке) и творческой самореализации. Педагог должен направлять природную любознательность ученика, помогая ему переходить от осмысливания простых вопросов к пониманию более сложных, и таким путём формировать навыки критического мышления, творческого поиска и исследовательского подхода к процессу интерпретации музыки. Учащийся не просто усваивает новый музыкально-учебный материал, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного в процессе предшествующего обучения; контролирует свою деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и самого познавательного процесса. При этом важной педагогической задачей является преобразование музыкально-учебного материала в основу для творческого диалога и совместной деятельности педагога и ученика, в которой, последний становится субъектом музыкального образования, потенциалы саморазвития и самооценки которого активизируются и интенсивно развиваются. Достижение данной цели было положено в основу разработки ниже перечисленных методов по формированию музыкально-критического мышления учаще-гося-пианиста:
Метод собственного анализа учеником-пианистом проделанной домашней работы. Педагог, прослушав исполнение заданного на дом музыкального репертуара, должен, прежде всего, выяснить мнение ученика по поводу проделанной домашней работы: достигнута ли поставленная на предыдущем уроке цель, какие эпизоды из разучиваемого произведения вызвали наибольшее затруднение, а какие дались с лёгкостью.
Библиографический список
Ожидание подобных вопросов и необходимость ответа на них вырабатывает в ученике привычку прислушиваться к своей игре, анализировать и оценивать её.
Метод прослеживания учеником своих ошибок при прослушивании педагогического показа. Ученик довольно часто не в состоянии полноценно прослеживать те или иные исполнительские недочёты в силу загруженности внимания и физической зажатости. Педагог, путем собственного показа, повторяет ошибки ученика, предлагая последнему проследить и обнаружить их. Это в свою очередь, активизирует его внутренний слуховой контроль и способствует развитию аналитических навыков изучения нотного текста без инструмента.
Метод стимулирования творческой инициативы учащегося с помощью выбора различных исполнительских трактовок. Педагог предлагает ученику два варианта исполнения музыкального отрывка (предложения, мысли). Первый идентичен исполнительскому варианту ученика; второй - совершеннее, к которому следует стремиться. Сопоставляя два исполнительских образца и услышав разницу, ученик осознанно предпочитает более выразительный вариант. Данный метод способствует формированию творческого подхода к исполняемому произведению и стимулирует самостоятельный поиск выбора интерпретации.
Метод исполнительского сопоставления-сравнения нового музыкально-учебного материала с пройденным, поиск и определение аналогичных исполнительских задач с последующим самостоятельным их разрешением. Проводя аналогию нового музыкального материала с уже пройденным, педагог должен постоянно воскрешать в музыкальной памяти ученика уже осознанные им конкретные исполнительские знания и стимулировать его самостоятельный мыслительный поиск на применение пройденного опыта на новом материале. Такой приём способствует саморазвитию, самосовершенствованию учащегося и в целом, активизирует его собственное критическое мышление.
Метод самостоятельной оценки достигнутых результатов. В конце урока педагог совместно с учеником должен обобщить положительные и негативные моменты, а затем предложить ученику самому оценить свою работу, тем самым, направляя его внимание на критическое осознание им собственных результатов.
Данные методы, основываясь на историческом опыте и пройдя длительную экспериментальную апробацию, подтвердили свою теоретическую и практическую значимость.
Сегодня одной из наиболее актуальных задач музыкально-исполнительского искусства является проблема гармоничного достижения музыкальной содержательности и интеллектуальной глубины в процессе воссоздания музыкального произведения. Технология формирования музыкальнокритического мышления, в ходе которой приобретаемые учеником знания совершенствуются и обогащаются, постепенно трансформируясь в индивидуальные приёмы и методы работы, развивает способность к активному аналитическому музыкальному восприятию, открывающему пути к новым исполнительским идеям. Таким образом, развитие музыкальнокритического мышления играет определяющую роль в формировании творческого стиля исполнителя.
1.Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / ред. и вступ. стат. Е.М.Орловой. - Л.: Музыка, 1973.
2. Яворский, Б.Л. Воспоминания, статьи и письма / общ. ред. Д.Д. Шостаковича. - М.: Музыка, 1964. - Т. 1.
3. Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: статьи и исследования / ред. Д.Л.Дараган. - М.: Сов.комп., 1983. - Т. 3.
4.Кремлёв, Ю.А. Избранные статьи. - Л.: Музыка, 1969.
5.Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1984.
6. Кенгерлинская, Т.Ф. Музыкальная педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных муз.заведений. - Баку: РЦСС НАНА, 2004.
Bibliography
1.Asafjev, B.V. Izbrannihe statji o muzihkaljnom prosvethenii i obrazovanii / red. i vstup. stat. E.M.Orlovoyj. - L.: Mu-zihka, 1973.
2. Yavorskiyj, B.L. Vospominaniya, statji i pisjma / obth. red. D.D. Shostakovicha. - M.: Muzihka, 1964. - T. 1.
3. Sokhor, A.N. Voprosih sociologii i ehstetiki muzihki: statji i issledovaniya / red. D.L.Daragan. - M.: Sov.komp., 1983. - T. 3.
8З
4.Kremlyov, Yu.A. Izbrannihe statji. - L.: Muzihka, 1969.
5.Cihpin, G.M. Obuchenie igre na fortepiano: ucheb. posobie. - M.: Prosvethenie, 1984.
6. Kengerlinskaya, T.F. Muzihkaljnaya pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov vihsshikh uchebnihkh muz.zavedeniyj. - Baku: RCSS NANA, 2004.
Статья поступила в редакцию 10.05.11
УДК 378.1:130.2
Chigareva D.V. SPECIFICITY SEMIOTICS COMPETENCE AND PLACE IN VOCATIONAL TRAINING OF STUDENTS-CULTUROLOGISTS. In paper the role and a place of the semiotics competence of vocational training are described. The theoretical substantiation of the given competence is given, features of its realization are considered at vocational training designing in tourism sphere.
Key words: the semiotics competence, vocational training, competence approach, the student-culturologist with tourist specialization.
Д.В.Чигарёва, ассистент СПГУВК, г. Санкт-Петербург, E-mail:[email protected]
СПЕЦИФИКА СЕМИОТИЧЕСКОЙ КОМЕТЕНЦИИ И ЕЁ МЕСТО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ-КУЛЬТУРОЛОГОВ
В работе описаны роль и место семиотической компетенции в профессиональном образовании. Дано теоретическое обоснование данной компетенции, рассмотрены особенности её реализации при проектировании профессионального образования в сфере туризма.
Ключевые слова: семиотическая компетенция, профессиональное образование, компетентностный подход, студент-культуролог с туристской специализацией.
В рамках Болонского процесса европейскими университетами был принят компетентностный подход, который можно рассматривать как некий инструмент усиления социального диалога высшей школы с рынком труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.
Реализация компетентностного подхода детерминирована культурно-образовательной ситуацией и средой, в которой живет и развивается студент. От этого будет зависеть формирование у него мастерства и профессионализма, которые соотносятся с понятием «компетенция», являясь уровнями его качества.
Необходимо отметить, что в рамках компетентностного подхода недостаточно просто передать студентам необходимый объем знаний - важнее сформировать понимание того, какие именно знания необходимы для успешной профессиональной деятельности. Весь образовательный процесс необходимо направить на формирование профессиональной компетентности - целостного социально-профессионального качества, которое позволит сегодняшнему студенту грамотно решать производственные задачи и плодотворно взаимодействовать с другими людьми. В новой образовательной парадигме преподаватель - это организатор и руководитель работы студента, а студент, в свою очередь, должен больше участвовать в достижении требуемых результатов и формировании необходимых компетенций.
В образовательном стандарте третьего поколения основой является не содержание образования, а его результаты на языке компетенций. Компетентностный подход к образованию способствует не просто накоплению знаний по дисциплинам культурологического и туристского профиля, но и формированию умения самостоятельно оперировать этими знаниями. Деятельность в сфере туризма как никакая другая позволяет раскрыть будущему работнику туристской индустрии свой творческий потенциал. Именно в этой сфере деятельности может реализоваться как гуманитарий, так и человек с другим складом ума. Она отличается от других сфер профессиональной деятельности тем, что ее направления столь разнообразны и разноплановы, что представляют собой широкое поле для приложения самых различных способностей и интересов.
Идеальным результатом современного образовательного процесса должен стать компетентный специалист, а реальным
- создание условий для достижения поставленной цели в образовательном учреждении.
Особое значение для профессиональной деятельности будущего специалиста социокультурной сферы имеет семиотическая компетенция, которая отражает важность знакового аспекта в профессиональной подготовке студентов-культурологов[1]. Данная компетенция представляет собой комплекс (систему) ценностно-смысловых ориентаций, семиотических знаний, умений, навыков, связанных с кодированием и декодированием знаков и позволяющих реализовывать их в профессиональной сфере.
Педагогические разработки в аспекте семиотики представлены в работах А.С.Лобанова, В.Б.Малышева, В.Б Мещерякова., В.М.Розина, Н.Г.Салминой, В.Д. Ширшова и др.
По Миронову В.В., «совокупность символических и знаковых средств и форм выражения создает особое семиотическое пространство, которое выступает важнейшим условием сознательной общественной деятельности людей, их взаимодействия. Благодаря этому происходит фиксация, хранение и передача общечеловеческих ценностей и принципов, которые становятся далее условием целенаправленной деятельности людей сначала на уровне сознания, а потом на практическом уровне. Важность этого элемента общества как системы позволяет в общефилософском плане обозначить его как семи-осферу по аналогии с такими структурами бытия, как ноосфера, биосфера» [2, с. 175].
Анализ образовательных программ и государственных образовательных стандартов ВПО свидетельствует о том, что элементы семиотики как науки обращения со знаками хотя и присутствуют в ряде дидактических единиц содержания отдельных дисциплин культурологического и туристского циклов, полноценного представления о данной науке не дают. Поэтому можно сделать вывод, что имеющийся минимум содержания образования, зафиксированный в государственных образовательных стандартах по культурологии и туризму, не обеспечивает полноценной подготовки в области семиотики и не формирует семиотическую компетенцию как часть профессиональной.
Таким образом, семиотическая компетенция у студентов-культурологов с туристской специализацией (а в рамках бакалавриата профилем подготовки) на этапе получения высшего профессионального образования формируется не в полной мере, что делает актуальным вопрос о необходимости её формирования и развития. Семиотическая компетенция дает не-
