CC BY
25Ход: Логопед даёт ребёнку роль, которую он должен сыграть, например, роль мартышки Лёли. Говорит, чтоб он себя представил актёром театра, который играет на сцене. Просит ребёнка внимательно слушать рассказать и делать всё, как Лёля, при этом он должен комментировать, что сделал (составление предложений), либо же логопед сам спрашивает его об этом (ответы на вопросы полным предложением).
Важно, чтобы проделанная работа закреплялась в обычной жизни. Родителям рекомендуется читать своим детям разные сказки, в том числе и логопедические. При этом необходимо задавать ребёнку вопросы по содержанию сказки, интересоваться его впечатлениями, комментировать поступки героев, опираться на эмоциональное состояние как персонажа, так и самого ребёнка.
Работа по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста показала, что дети с минимальными аутистическими проявлениями были заинтересованы в заданиях, однако быстро уставали и переключали своё внимание, поэтому был использован картинный материал и различного рода интерактивные игры. Детям понравилось быть участниками кукольного театра. Наблюдалось улучшение эмоционального состояния, понимания речевых инструкций и увеличение объёма пассивного словаря.
Однако, у детей возникли трудности в ответах на вопросы полным предложением: не получалось выстроить грамматически правильное предложение.
Логопедическая работа по развитию связной речи с детьми старшего дошкольного возраста с РАС должна быть продолжена и реализована посредством игровой деятельности и логопедических сказок-рассказов.
Выводы. Расстройство аутистическое спектра представляет собой вид атипичного развития, при котором нарушение общения является основным. Всё это усугубляется повышенной утомляемостью, снижением их памяти, внимания, воображения.
Дети с данным нарушением нуждаются в особой логопедической помощи, в специальных средствах, приёмах и методах взаимодействия и развития. Логопедические сказки являются одним из современных методов в коррекционно-развивающей работе практикующего логопеда.
Их использование будет эффективным средством развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста при условии, если понимать их возрастные, специфические, связанные с дефектом, особенности развития, речевые и психические возможности. Нужно: учитывать основные принципы коррекционной работы по данному направлению и ведущую деятельности детей; применять различные техники воздействия не только влияющие на восприятие речи взрослого, но и на все высшие психические функции, особенно эмоционально-волевую сферу.
Литература:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - Москва: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки. - Санкт-Петербург: КАРО, 2001. - 128 с.
3. Жулина Е.В., Медведская И.В. Логосказки как средство коррекции речевых нарушений у детей // Проблемы современного педагогического образования. - 2018.
4. Иванов Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. -Санкт-Петербург, Изд-во "Дидактика Плюс". - 2004. - 80 с.
5. Мамохина У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра / У.А. Мамохина. - Аутизм и нарушения развития: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. - Т. 15. - № 3. - С. 24
6. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. - Москва: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 176 с.: ил. - (Коррекционная педагогика). ISBN 978-5-691-01630-1
7. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / О. С. Никольская. - Москва: Теревинф, 2012.
8. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разраб. [Текст] / Л.Г.Нуриева. - Изд. 2-е. Москва: Теревинф, 2017. - 112 с. - (Серия «Особый ребенок»). ISBN 978-5-4212-0423-7
9. Сандрикова В.С. Логопедические игры и упражнения для развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра: Пособие для логопедов и родителей / В.С. Сандрикова; Под науч. ред. О.В. Елецкой. - Москва: Редкая птица, 2019. - 80 с. - (Серия «Начинаем говорить»). ISBN 978-5-6041973-0-1
10. Щукина Д.А. Логопедическая диагностика детей с расстройством аутистического спектра: Учеб. -метод. пособие. -Москва: Редкая птица, 2019. - 192 с. - (Логопед-практик). ISBN 978-5-6042829-6-0
11. http://elar.uspu.rU/bitstream/uspu/3429/1/12Plotnikova.pdf
12. https://mydocx.ru/6-123341.html
13. https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2021/02/01/sbomik-2020-issn_2712_-515-526.pdf
Педагогика
УДК 371.3
доктор филологических наук, доцент Джаубаева Фаина Ибрагимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат педагогических наук, доцент Узденова Земфира Каншаубиевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА КАК ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Современные требования к методике преподавания русского языка в средних и высших образовательных учреждениях предполагает использование разных видов анализа текста. Актуальность обозначенной темы заключается в том, что лингвистический анализ не только исследование формы, структуры и языковых единиц художественного текста, но и определение степени усвоения теоретического материала обучающимися в полилингвальной образовательной среде. Целью данной статьи является оказание помощи обучающимся-билингвам в формировании навыков и умений осмысления семантики текста, совершенствование речевой культуры, развитие навыков культуры чтения, а также популяризация основных принципов и методов научного разыскания.
Ключевые слова: художественный текст, языковой анализ, научный метод, синхронный и диахронный анализ, грамматическая форма, умения и навыки, языковая норма.
Annotation. Modern requirements for the methodology of teaching Russian in secondary and higher educational institutions involve the use of different types of text analysis. The relevance of the designated topic lies in the fact that linguistic analysis is not only the study of the form, structure and linguistic units of a literary text, but also the determination of the degree of assimilation of theoretical material by students in a multilingual educational environment. The purpose of this article is to assist bilingual students in the formation of skills and abilities to comprehend the semantics of the text, improve speech culture, develop reading culture skills, as well as popularize the basic principles and methods of scientific research.
Keywords: literary text, language analysis, scientific method, synchronous and diachronic analysis, grammatical form, skills and abilities, language norm.
Введение. На современном этапе развития общества возросли требования к качественному педагогическому образованию. Справедливо отмечает Г.А. Бордовский: «Профессиональные характеристики преподавателей вузов рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах: научном (содержательном) и педагогическом (методическом). Эти два аспекта, согласно идеальной (гумбольдтовской) модели профессиональной деятельности преподавателя вуза, должны существовать в неразрывном единстве» [1, С. 29]. Сегодня очень важно привить обучающимся (особенно студентам-билингвам) умения научного исследования, сформировать навыки проведения анализа и оказывать содействие при создании пошагового алгоритма лингвистического анализа.
Общая методология лингвистического анализа такого типа выработана прежде всего на основании сравнительно-исторического языкознания. Она имеет тщательно разработанные общие и частные методы, связанные с именами, например, таких ученых, как Ф.Ф. Фортунатов, А. Мейе, И.А. Бодуэн де Куртенэ; а также связана с методами разных типов анализа.
Общеизвестно, что анализ в переводе с греческого языка - разложение, расчленение [2]. Лингвистический анализ -особый вид практической деятельности обучающихся, так как вбирает в себя и языковые, и речевые нормы. При лингвистическом анализе текста целью исследования может быть не только изучение текста как частной реализации общей системы (языка), но изучение самого текста как особой системы. Начало такому изучению текста было положено М.В. Ломоносовым в его «Риторике» и отчасти - в «Российской грамматике» и «Рассуждении о пользе книг церковных в российском языке». Оно было продолжено А.Х. Востоковым и получило развитие в фундаментальных трудах А.А. Шахматова, который на основе анализа текста как системы датировал тексты, доказывал авторство, устанавливал позднейшие наслоения и. т.д. В последние время возрос интерес к анализу языковых единиц текста как к определенной системе.
Важным является правильно проведенный обучающимся языковой анализ, самостоятельное исследование и выявление основных принципов художественного текста, показывающие определенную степень усвоения материала, а также степень формирования коммуникативных компетенций обучающихся.
Изложение основного материала статьи. Что мы понимаем под лингвистическим анализом? Объектом лингвистического исследования, какую бы цель оно ни преследовало, прежде всего, является то, по чему мы можем судить о наличии языковых средств как особой системы. По утверждению Л.В. Щербы языковой анализ заключается в умении «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателей вообще и русских поэтов в частности» [5, С. 26]. В этом смысле предметом любого лингвистического исследования всегда является одно и то же: реализация средств языковой системы, где эта система представлена не полностью, но в какой-то своей части. Иначе говоря, непосредственным объектом любой лингвистической науки являются тексты, как информативные единицы. В своей работе «Текст как объект лингвистического исследования» И.Р. Гальперин выделяет информативность как грамматическую категорию текста [4, С. 25].
Разграничение лингвистических дисциплин и происходит прежде всего по тому, с какой точки зрения производится изучение текста. Например, части речи не столько предмет, сколько результат исследования морфологии. Предметом же изучения является все тот же текст. Когда тексты изучаются по признаку «соотнесенность грамматического значения и грамматической формы», то в результате деления по этому признаку всего изученного материала мы получаем сначала две группы (класса) - части речи и частицы речи, а затем производим деление внутри этих групп. Так, существительные характеризуются одним соотношением грамматического значения и грамматической формы, наречия - другим и т.д. Переход из одного морфологического класса в другой, происходящий в речи, сопровождается при логически правильной классификации изменением соотношения грамматического значения и грамматической формы. От понимания сущности грамматического значения и грамматической формы, того, в какой взаимосвязи они находятся, зависит и классификация, то есть отнесение, например, местоимений к существительным или прилагательным, или выделение их в специальный класс. С этой точки зрения и синтаксис не занимается изучением предложения, а изучает тексты по признаку «соотнесенность типов и средств связи». Обобщенные сведения, полученные в результате такого изучения, и дают возможность провести ту или иную классификацию, которая затем, в свою очередь, делается объектом исследования.
Особое значение при обучении билингвов русскому языку и совершенствовании коммуникативных навыков играет филологический анализ, который позволяет понять текст как определенное информативное целое.
Степень обобщения, абстракции может быть разной. Самая высокая степень абстракции та, где характеризуется норма, обязательная для всех общающихся при посредстве данного языка, то есть для всех текстов, более частная, видовая, - речь и, наконец, единичная - текст.
Однако последовательное разграничение такого типа сделано, на наш взгляд, только в стилистике русского языка, где продолжатели учения В.В. Виноградова о стилях языка и стилях речи выявляют взаимосвязанные системы на уровнях: язык - речь - текст [3]. В синтаксисе, в морфологии, в лексикологии все абстракции, сделанные на основе анализа текстов, носят, как правило, нерасчлененно обобщенный характер, то есть степень абстракции до сих пор не всегда принимается во внимание. Это касается как диахронного, так и синхронного анализа текстов.
Различие между этими двумя видами анализа текста заключается в том, что при синхронном анализе текстов устанавливается норма, обязательная для всех текстов, а при диахронном устанавливается изменение нормы. Наиболее последовательно разграничение между этими двумя видами анализа текста применительно к русскому языку проводится опять же в стилистике, в результате чего мы имеем стилистику синхронную (стилистика современного русского языка) и стилистику диахронную (история русского литературного языка).
Это основное различие в синхронном и диахронном анализе текста проявляется и в том, что круг вопросов в каждом случае особый. Характеристика нормы на основании изучения текстов связана с установлением:
- существенного признака, по которому проводится анализ;
- нормы, обязательной для всех текстов (самая высокая степень абстракции - норма языка);
- разновидностей реализации и регулярных нарушений языковой нормы, то есть выведение закономерности, свойственной группе текстов, объединенных по какому-либо признаку (видовая по отношению к норме языка, степень абстракции - норма речи);
- связи нормы языка и нормы речи (отношения рода и вида);
- в пределах данной нормы (языка и речи) трех взаимодействующих элементов: устойчивое (действующий закон), старое (исключения, нарушения действующего закона под влиянием разрушенной или разрушаемой нормы) и новое (нарушения действующего закона под влиянием нового закона под влиянием нового закона, который имеет ещё частный характер).
Следовательно, характеристика нормы на основании изучения текстов должна подготавливать возможность изучения этой нормы как в плане ее изменения в будущем, так и в плане ее становления в прошлом, что дает возможность устанавливать законы для текстов, о существовании которых неизвестно исследователю.
Характеристика изменений нормы на основании анализа текста связана с установлением:
- существенного признака, по которому проводится анализ;
- того, что изменяется (материал) и во что (результат);
- где происходят изменения (условия);
- как проходит изменение (процесс);
- когда (время);
- почему (причины);
- двух норм: исходной и конечной и, таким образом, естественно включает в круг своих характеристику нормы на основании изучения текстов.
Общее при анализе двух видов - синхроническом для установления языковой нормы и синхроническом для установления речевой нормы, диахроническом для установления языковой нормы и диахроническом для установления речевой нормы - общее в том, что текст (единичное) рассматривается как показатель общего (язык, речь). Поэтому в основе анализа лежит не изучение текста как единичной системы, а изучение общей системы (языка, речи) на основании текста, который рассматривается не как самостоятельная система, а как частный случай реализации системы языка, речи.
Именно поэтому вырабатывается методологическое правило: выводы о системе (языка, речи) делаются не на основании одного текста, но на основе анализа возможно большего числа текстов.
Единичные, индивидуальные особенности текста принимаются во внимание лишь для того, чтобы доказать, что в решении главной задачи их не надо принимать во внимание, так как они не противоречат общему закону, который открывает исследователь.
Открытые в результате анализа текстов основные законы: нормы и закономерности, регулярные отступления от основных (устойчивых) законов под влиянием законов разрушающихся или созидающихся, открытые законы и закономерности самой высокой степени абстракции, казалось бы, и являются системой языка. На самом деле они - это только наше знание об этой системе, полученное на основе анализа текстов и проверенное, прежде всего, посредством анализа текстов.
Когда знание о системе приписывается самой системе, получается, что система языка состоит из уровней: фонетического, фонологического, лексического, морфологического, синтаксического и т.д. Этих «уровней» у разных исследователей будет неравное количество, и градационные (иерархические) признаки тоже будут разные. Все в зависимости от того, какие области лингвистического знания данный исследователь принимает за специальные науки, а какие - нет. Словосочетания, словообразование и т.д. - все это и многое другое может быть отнесено то к системе языка, то выведено за ее пределы. А когда исследователи находят новый существенный признак, по которому можно изучать тексты, и этот признак действительно оказывается существенным и служит классификационным признаком, и, естественно, с его помощью открываются новые законы высокой абстракции, как это получилось со стилистикой, - тогда системе языка приписывается еще один уровень. Но на самом деле система языка не зависит от знаний, изучающих ее. Она существует объективно, хотя ученые, писатели и даже отдельная выдающаяся личность может влиять на развитие, разрушение или становление нормы.
Лингвистический анализ художественного текста сейчас был и остается актуальной областью, однако наличие большого количества разнородных теорий заставляет говорить, что пока нет даже общепринятого признака, по которому проводится изучение материала. Доказательством этого может служить хотя бы перечень условных названий теорий: теория тропов, теория символов, образная теория, акцентологическая теория, семиотическая теория, теория актуализации, теория уровней, эмоционально-экспрессивная теория, теория литературоведческо-лингвистическая и т.д., где сами названия разъясняют признак, положенный в основу анализа текста.
Все перечисленные теории не имеют в качестве основного признака существенный, который позволил бы выводить законы высокой абстракции, обязательные для всех текстов вообще или для всех текстов данного типа. А между тем только такой признак может стать классификационным, дав возможность выводить законы (норму) и закономерности (отступления от нормы), что составило бы основу формирования новой области научного знания.
Так, например, сторонники эмоционально-экспрессивной теории в качестве основного признака художественного текста берут признак, характеризующий впечатление от текста, то есть не отличают сам текст от человека - автора и читателя. Есть по крайней мере три разновидности этой теории, основное содержание которых сводится к следующему:
- художественный текст отличается от нехудожественного тем, что художественный вызывает у читателя эмоции (однако известно, что у многих математиков эмоции вызывает математический текст, а с другой стороны - художественный текст не всегда вызывает у всех читателей запланированные эмоции);
- художественный текст отличается тем, что обозначает эмоции (но это делается и в учебниках психологии);
- художественный текст отличается тем, что он сам эмоционален (а это все равно, что судить так: раз мы на солнце загораем, значит - само солнце загорелое!).
Подставив вместо слова «эмоции» слово «образ», получим варианты «образной теории»: читая книгу, мы видим образы - следовательно, текст образный и т.д.
Сторонники теории уровней - преимущественно нелингвисты считают: поскольку лингвисты говорят, что язык состоит из «уровней», то и художественный текст тоже состоит из «уровней» - фонологического, лексического, синтаксического и т.д. (получается, что нехудожественный текст из этих «уровней» не состоит).
Таким образом, теорий много, а дифференцирующего признака, по которому новая область лингвистики была бы выделена в кругу лингвистических дисциплин, такого признака нет. Неслучайно нет даже ее терминологического обозначения: ее называют стилистикой художественной речи, поэтикой или наукой о выразительных средствах русской художественной речи, и даже просто - лингвистическим анализом текста, хотя, как уже было сказано, лингвистический анализ текста давно имеет типы и виды.
Очевидно, добавляется новый вид, или тип лингвистического анализа (в зависимости от степени абстракции), который до сих пор не обозначен словом.
При становлении любой области научного знания, в том числе и лингвистического, вопросы теории настолько тесно связаны с методами исследования, что говорить о методах можно только в связи с теорией, равно как о теории - только в связи с методами, так как установление новой теории всегда идет новыми путями.
Важно отметить, что лингвистическим показателем становления новой области научного знания является установление системы терминологии, то есть определение терминов, взятых отдельно, вне теории и методов этой теории, но именно и только в общей системе теории и методов. Следовательно, оказывается существенным не только и не столько определение терминов, сколько, во-первых, установление терминов, обозначающих основные для теории понятия, и, во-вторых, установление взаимной связи и взаимной обусловленности этих терминов, то есть в целом установление системности самой терминологий.
Основными группами терминов, установление и определенна которых можно считать необходимым и достаточным лингвистическим показателем теории, являются следующие группы терминов:
- обозначающие предмет исследования;
- обозначающие цель исследования;
- обозначающие способ исследования;
- обозначающие результат исследования.
При этом сразу же надо отметить, что, с одной стороны, так называемые «группы» терминов могут быть представлены одним термином или даже отсутствием терминов при наличии его определения, а в затруднительных случаях даже описания или характеристики, а с другой стороны - один термин может включать в свой состав не только несколько слов, но и несколько терминов, что важно для системности терминологии, в целом. Кроме того, формирование терминологии, обозначающей предмет исследования или способы исследования, в значительной степени является результатом исследования, а установление существенных признаков изучаемого предмета, определение их, фиксация не в терминах, а в системе терминов - это, в сущности, одна из задач любого научного исследования, где слово является непосредственной действительностью мысли. Среди них особенно важно обозначение того существенного признака, который, возможно, позволит говорить о формировании нового направления в лингвистической науке. Довольно сложно выделить один признак, все они связаны с пониманием текста как системы знаков, о которой известно или предполагается, что она имеет смысл и несет информацию. Изучение всех текстов может производиться с целью установления общих типов построения текстов. Тогда мы имеем дело с типологией текста. Первая задача этой науки - установление существенного приема, который позволяет отграничить прежде всего художественный текст от нехудожественного. Этим признаком является вид информации, которую передаёт текст.
Выводы. Изучение текста с целью установления структур художественного текста и лингвистического критерия художественности текста - задача типологии художественного текста. На наш взгляд, таких структур три (противопоставление, соединение и наложение), а лингвистическим критерием художественности является со-организованность всех языковых средств, а точнее говоря, со-организованность всех видов информации. Изучение текста с целью установления особенностей системы данного текста, т.е. изучение того, какие средства и как со-организованы, задача другой области лингвистики текста. Все направления (типология текста, типология художественного текста, лингвистика текста) имеют собственные задачи и в то же время отличаются друг от друга по степени абстрагирования сведений, полученных при изучении текста. Таким образом, изучение текста с целью установления способности средств языка нести информацию в речи составит главную цель информационность. С этой точки зрения могут быть изучены информационные возможности не только отдельных элементов языковой системы, которые, как было сказано, устанавливаются исследователем в области отдельных направлений - «морфология», «синтаксис», «стилистика», но и целые комплексы их. Так, может изучаться информационность разностилевых элементов, информационность элементов во внутренней и внешней речи действующего лица того или иного художественного произведения. Совершенствование методологических особенностей лингвистического анализа текста способствует развитию языковой и речевой компетентности обучающихся. Языковой анализ проводится с целью установления информационности определенного текста (т.е. учет его возможных толкований). Именно при таком лингвистическом анализе устанавливается доминантность языковых структур, их взаимозависимость и особая специфика.
Литература:
1. Бордовский Г.А. Педагогическое образование на современном этапе // Universum: Вестник Герценовского университета. - 2010. - №10. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/pedagogicheskoe-obrazovanie-na-sovremennom-etape (дата обращения: 18.06.2021).
2. Википедия - https://ru.wikipedia.org/wiki/.
3. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. - М., 1980.
4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981.
5. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М., 1957.
Педагогика
УДК 378.4
кандидат педагогических наук, доцент Думлер Наталья Петровна
Институт космических и информационных технологий (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА
Аннотация. В статье рассматриваются возможности и особенности обучения иностранному языку слабослышащих студентов в группах совместно со студентами без отклонений слуха в рамках инклюзивного высшего образования. Особое внимание уделяется формированию и развитию видов речевой деятельности в таких группах с учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого. Представлены методические рекомендации по организации процесса обучения слабослышащих студентов иностранному языку в вузе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, обучение иностранному языку в вузе, формирование и развитие навыков, нарушения слуха, слабослышащие студенты, студенты без отклонений слуха.
