CC BY
74
УДК 800.8
Н.П. Павлова
К ВОПРОСУ О МЕХАНИЗМЕ ОСВОЕНИЯ ГРАМОТЫ РЕБЕНКОМ (НА ПРИМЕРЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ПРОГОВАРИВАНИЯ)
Работа выполнена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009 - 2013 гг.»
Статья посвящена проблемам освоения детьми-дошкольниками и младшими школьниками грамоты на основе прогова-ривания как средства освоения и усвоения грамоты на первоначальном этапе знакомства ребенка с письменной речью. Рассматриваются данные эксперимента о механизмах письма. В ходе наблюдений сделаны выводы о том, что проговаривание записываемого слова является не просто «аккомпанементом» письма, но существенной его составной частью.
Правила и механизмы письма, освоение грамоты, логика индивида, орфографическое правило.
The article deals with the question of preschool children and younger schoolchildren's mastering writing on the basis of pronunciationbeing the means of mastering writing at the initial stage of children's familiarity with written speech. The paper considers the experimental data on the mechanisms of writing. The authors concluded that pronunciation of the word while taking it down is not just an «accompaniment» of writing but it is its substantial part.
The rules and mechanisms of writing, master writing, logic of a person, orthographical rule.
На уроках правописания хорошо заставлять детей произносить не так, как они обыкновенно выговариваются, а как пишутся, чтобы произвести более сильное впечатление, которое бы засело в памяти слуха. Ребенок хорошо понимает, почему он так произносит, и ни в коем случае так говорить не будет...
Д.И. Тихомиров [5, с. 290].
В методике обучения грамоте существует целая система орфографических упражнений, при этом самыми распространенными признаются диктант и списывание. На основании учения И.П. Павлова о значимости речедвигательных раздражений («речевых кинестезий») в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование. Этими идеями обусловлен целый ряд психологических исследований, доказывающих, что орфографическое проговарива-ние является эффективным средством для усвоения правописания.
Слуховые ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными - в груди, гортани, языка и губах, т.е. с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательной.
И.М. Сеченов [4, с. 89].
Главная роль проговаривания при первоначальном обучении грамоте - усиление слухового восприятия и уточнение в сознании пишущего фонемно-графического состава слова. В обучении письму слов по правилам или слов с непроверяемым написанием проговаривание активизирует как запоминание, так и припоминание написания слов. Оно закрепляет написание слов, формирует навык письма.
Опираясь на теоретические положения, ряд методистов рекомендует в качестве одного их приемов по предупреждению ошибок письма артикулирование слова при записи. Исследования Л.К. Назаровой показали, что возникающие у ребенка при артикулировании слов кинестетические ощущения служат необходимым условием для уточнения звукового состава слов и фиксации последовательности звуков в них, что имеет большое значение при обучении детей грамоте: «У ребенка первых этапов обучения внутренний звуковой образ слова еще недостаточно осознан. Поэтому он нуждается в серии внутренних кинестетических «опор», помогающих ему уточнить и сохранить при записи ту или иную сторону звуковой организации слова» [3, с. 51]. В ходе эксперимента, проведенного Л.К. Назаровой, одни школьники писали диктант с проговариванием, другие — зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключено полностью), третьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание отвлечено, как и во втором случае). Результаты: во второй группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в первой, и существенно больше, чем в третьей. Данные эксперимента подтверждают, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, нарушается при отсутствии артикуляции. Нами замечено, что и у взрослых количество ошибок при написании «трудных» слов возрастает, если ограничить возможности внутреннего проговаривания при письме.
...проговаривание позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы.
А.Р. Лурия [2, с. 83].
К дошкольному возрасту речевой слух начинает осуществляться без видимого участия артикуляции.
Однако, как показано А.Р. Лурия [2], стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова проявляется в развернутом виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они проговаривают то, что пишут. На исключительное значение артикуляции в формировании письменной речи и указывает А.Р. Лурия. Выясняя, какую роль в процессе письма играют речевые кинестезии, он пришел к заключению, что проговаривание записываемого слова является не просто «аккомпанементом», письма, но существенной его составной частью.
Приведем наши наблюдения за письмом Оли Ц. (8.4) (см. таблицу), ученицей первого класса. Использовался метод вербальных протоколов. Наблюдения велись мамой в процессе выполнения ребенком диктанта.
Всего ребенком записано 18 словоформ. Соответствует норме написание 44,4 % словоформ. В докладе предусмотрен полный анализ нормативных написаний, поскольку они представляют не меньший интерес, чем девиации в письме ребенка. Процент девиаций подсчитан от общего количества ненормативных написаний. Отклонения возникли в следующих случаях:
1. Передача закона конца слова - 30 % девиаций. Нормативное написание словоформы «хлеб» наряду с отклонениями (пирок, арбус, мёт). В большинстве случаев, когда графика предоставляет возможность выбора пишущему между звонкой и глухой согласной в слабой позиции конца слова (слово при этом берется изолированно), чаще ребенком выбирается буква, обозначающая глухой согласный. При этом
ребенок ни разу не подбирает опорные написания. Таким образом, написание согласных в конце слова является для детей конфликтной ситуацией, и соответственно нашим предыдущим наблюдениям больше 30 % продолжают в данном случае использовать фонетическое письмо.
Отступления от слогового принципа графики -30 % девиаций (пшыница, шиыкалад, булен). На данном этапе усвоения письма дети отвергают общепринятое правило как противоречащее их системе языка, в которой действует закон: пиши ту букву, которую слышишь. Предварительное проговарива-ние в данном случае не играет роли: после твердых [ж] и [ш] не может быть произнесено [и], оно неизбежно заменяется звуком [ы]. Видимо, здесь и проявляются особенности фонетического письма детей-дошкольников. Впрочем, ошибки на указанные орфограммы (правописание ЖИ, ШИ) дети допускают не только на первых порах освоения грамоты (в младшем школьном возрасте), но нередко и значительно позже. В тоже время правило «после Ж и Ш пиши И» действует только по отношению к ударному [ы]. В других случаях оно не срабатывает. При усвоении же этого правила и использовании его на письме возникает опасность нового рода. При правильном орфоэпическом произношении звук [ы] или близкий к нему слышится и в тех случаях, когда за Ж или Ш идет безударный [э] (жестянка, железо, шестеренка). Применение правила о правописании ЖИ, ШИ в этих случаях неизбежно приведет к ошибкам, так как происходит генерализация слогов, в которых после Ж и Ш произносится [ы] или близкий к нему звук: буква И пишется не только в сочетаниях ЖИ, ШИ, но и на месте безударного [э]. С другой стороны, на месте безударного гласного [ы], следующего за Ж или Ш, дети пишут в отдельных случаях вместо
Наблюдение за письмом Оли В.
Таблица
Исходная словоформа Детское написание Комментарий ребенка
кисель кисель Пишет и проговаривает: «КИСЕ-КИСЕ-ЛЬ». Спрашивает: «А кисель с мягким знаком?». Выбирает варианты: «КИСЕЛЬ, а может, КИСЕЛ?»
борщ борщ Пишет и проговаривает: «Б-О-Р-Щ»
мороженое мороженое Пишет и проговаривает: «МО-РО-ЖЕ-НО-Е». Комментирует: «Длинное слово, кругом получилось»
сметана сметана Пишет и проговаривает: «С-М-СМИТАНА». Задумалась: «Или СМЕТАНА?». Проговаривает четко: «С-М-Е-Т-А-Н-А»
хлеб хлеб Пишет и проговаривает: «Х-ЛЬ-Е-Б»
ветчина вечена Пишет и проговаривает: «В-Е-ВЕ-ВЕЧ-Е-НА». Комментирует: «Сложное слово»
макароны макороны Выбирает варианты: «МОКОРОНЫ или МАКОРОНЫ?» Проговаривает: «МА-КАР-ОНЫ»
пшеница пшыница Пишет и проговаривает: «ПШЕ-Ы-НИ-ЦА»
пирог пирок Пишет и проговаривает: «ПИР-ОК»
шоколад шиыкалад Спрашивает: «Тут ЖИ-ШИ пиши с И?». Задумалась о букве в конце слова: «Мама, тут Д или Т?»
лимонад лимонад Пишет и проговаривает четко: «ЛИ-МО-НАД»
арбуз арбус Пишет и проговаривает: «А-РЕ-БЕ-У-С»
горчица гарчица Пишет и проговаривает: «Г-А-ГА-РЕ-Ч-И-Ц-А»
сахар сахор Пишет и проговаривает: «СЭ-А-САХ-О-САХОР»
какао какао Пишет и проговаривает: «КА-КА-О»
кофе кофе Пишет и проговаривает: «К-КО-ФЕ»
мед мет Пишет и проговаривает: «М-Е-Д»
бульон булен Пишет и проговаривает: «Б-У-БУ-ЛЬ-Е-Н»
И пишут Е (обратная генерализация). Написания типа «булен» также характерны для младших школьников, проговаривание не может оказать решающей роли, так как ребенок четко слышит мягкость звука [л], но при этом проговаривает и Цо].
2. Передача полной ассимиляции - 10 % девиаций (вечена). Наблюдается так называемая «гармония согласных». В данном случае, как мы уже неоднократно отмечали, детские ненормативные написания в полной мере демонстрируют нам все достоинства и недостатки системы русской фонологической системы.
3. Фонетическое письмо в отношении гласных -20 % девиаций от общего количества ненормативных написаний (гарчица, шиыкалад). Графика допускает несколько написаний для передачи известного звука или звукосочетания, что является первопричиной ряда ошибочных орфографических написаний. Факт использования детьми-дошкольниками графемы А для передачи фонемы /А/ говорит о том, что до освоения грамоты дети чаще используют фонетическое письмо, на их взгляд, простое и целесообразное: написание соответствует произношению. При этом от ребенка требуется умение услышать и выделить звуки (фонемы), определить их последовательность, а затем зафиксировать соответствующими буквами.
4. Гиперкоррекция - 20 % девиаций. Ряд допущенных антифонетических написаний (макороны, сахор), видимо, говорят о том, что ребенок относится к категории, которую мы называем «осторожными»: они пишут прямо противоположное тому, что слышат и, страшась допустить ошибку, тем не менее, допускают ее.
В основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.
Н.И. Жинкин [1, с. 23].
Таким образом, можно предположить, что на стадии освоения грамоты ребенок, начинающий читать, читает по орфографическим законам, а не по орфоэпическим законам, когда слова сливаются в отдельные фонетические комплексы, звуки в словах неясны, нечетки. При орфографическом чтении темп чтения замедлен, все звуки произносятся четко, слова отдельно, действует принцип «Читай, как пишешь». Этот же принцип довольно часто переносится детьми и на письмо. Внутреннее проговаривание, без которого не бывает письма на начальной стадии обучения, является орфографическим, при этом органы артикуляции работают четко, с напряжением. Звуковая графическая форма слова остается в памяти, если слово перед написанием неоднократно произнесено.
Систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, не всегда контролируемых орфографическими правилами, облегчает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем
и этим самым развивает речевой слух. Орфографическое проговаривание следует формировать у первоклассников уже тогда, когда они приступают к обучению списыванию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. Оценивая роль орфографического проговаривания по слогам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, что слогораздель-ное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрализуя слабые. В результате этого каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами (ср.: [з'иэмл'а] и «з'эм-л'а»). Таким образом, у школьников формируется новый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию слов. Орфографические навыки при этом можно приобрести не только путем специального заучивания правил, но и путем усиления речевых кинестезий, т.е. путем проговари-вания. При этом дети оказываются способными выделять и усваивать написание орфограмм как регулируемых правилами, так и нерегулируемых.
Задача состоит в том, чтобы ребенок усвоил переход от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых (спонтанные тексты) к зрительным. Добиться выработки правильного перехода невозможно иначе, как опираясь на исходные для всех видов речи правила речедвижений. Значит, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. При произнесении слова по слогам все слоги становятся ударными и усиливаются, поэтому слово в устном произнесении предстает в орфографической норме. Таким образом, если слово проговаривать так, как оно пишется, т.е. ввести орфографическое послоговое проговаривание, то ряд речедвижений будет способствовать запоминанию орфографически проговоренных слов, накоплению в памяти «орфографического словаря». Такое слоговое проговари-вание особенно важно при запоминании аффиксальных морфов, границы которых часто совпадают с границами слога.
В этом проявляется особенность абстрактного мышления ребенка - младшего школьника: дети этого возраста уже способны не просто запомнить часто повторяющийся при чтении или письме графический образ целого слова (это наблюдается и на более ранних этапах в освоении грамоты), а могут запомнить часто повторяющийся правильный графический образец той или иной морфемы, опознаваемой в процессе неполной абстракции.
Все это говорит о том, что действительно существует ряд правил, которые ребенок осваивает эмпирически уже в раннем детстве. Именно в это время закладываются основы письма морфологического. Начинается формирование орфографической системы, в которой отражается большинство особенностей русской фонологической системы. Этот период в освоении письменной формы речи детьми можно назвать периодом «спонтанной орфографии». На указанном этапе интеллектуальной и психической зрелости и в языковом развитии ребенка, видимо, наступает какой-то определенный момент, когда фонетическое письмо становится для него неактуальным, он формулирует для себя свою, новую систему
письма, совершая при этом немаловажные открытия. Происходит своеобразное развитие познавательной деятельности ребенка, процесс расширения сферы сознаваемого. Под этим подразумеваются качественные сдвиги в когнитивном развитии ребенка. Этим же обстоятельством объясняется изменение семантики единиц номинации; смысловое содержание производного слова углубляется, поскольку за ним стоит новый уровень познания. Это новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное новое состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта.
Литература
1. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М., 1982.
2. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М., 1950.
3. Назарова, Л.К. О роли речевых кинестезий в письме / Л.К. Назарова // Советская педагогика. - 1952. -№ 6.
4. Сеченов, И.М. Элементы мысли / И.М. Сеченов. -СПб., 2001.
5. Тихомиров, Д.И. Чему и как учить детей на уроках русского языка в начальной школе / Д.И. Тихомиров. - М., 1901.
УДК 81 276. 3053 2
О.С. Сальникова
Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент Н.П. Павлова ПРОЯВЛЕНИЕ ГИПЕРКОРРЕКЦИИ В ПИСЬМЕ ДЕТЕЙ
Работа выполнена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009 - 2013 гг.»
В статье рассматриваются ошибки гиперкоррекции, которые имеют не физический и не грамматический характер. Это психологические ошибки в лингвистических рассуждениях пишущего. Наиболее интересны они в письменных работах детей, осваивающих грамоту.
Алфавитная графика, правила письма, проверяемые/непроверяемые написания, фонетическое письмо.
The paper considers the mistakes of hypercorrection that have neither physical nor grammatical character. They are psychological mistakes;they are mistakes in linguistic arguments of a writing person. Written works of children mastering writing are of special interest in the paper.
Alphabet graphics, rules of writing, checked/unchecked spelling, phonetic writing.
1. Вводные замечания. Осваивая систему письма, ребенок-дошкольник стремится передать устную речь письменно. Общение с окружающими является для детей опорой постижения устной речи, а на ее основе и письменной. В онтолингвистике при характеристике письма детей дошкольного возраста указывается на его фонетический характер: пишу, как слышу. Ребенок слышит разговорную речь с характерной для нее редукцией гласных, ассимиляцией, диссимиляцией и выпадением согласных и старается воспроизвести ее в первых опытах письма, т.е. первоначальном кодировании слышимых звуков в видимые буквы. Данные фонетические особенности проявляются в разговорном стиле произношения и находят отражение в письме дошкольников, которое напоминает «упрощенную фонетическую транскрипцию» [1, с. 165]. Дети-дошкольники чаще используют фонетические написания, например, мар-ковь, прадукты. Постепенно ребенок замечает отличия произношения и письма: мы не всегда пишем так, как говорим. Это наблюдается уже в старшем дошкольном возрасте и позже, при поступлении ре-
Ребенку скажешь, что выговаривается А, а пишется О вместо А, он и напишет РОБОТА, МОЛИНА
Л.Н. Толстой
бенка в школу. В начальной школе фонетическим (алфавитным) написаниям (типа дом) уделяется меньше внимания как «очевидным». Наоборот, они начинают систематизироваться в виде наблюдений за написаниями (типа мороз, молоко) и постепенно приобретают вид правила. Именно на данной стадии и начинает проявляться явление, которое принято называть гиперкоррекцией. В письменной речи детей-первоклассников она проявляется в том, что, усвоив сформулированное в учебнике правило, ребенок отступает от «своего правила»: по сути, гиперкоррекция - это применение правила там, где его применять нет необходимости. Для орфографического письма знаний алфавитной графики недостаточно. Написания типа мороз могут становиться своеобразным прототипом не только для не соответствующих произношению написаний буквы О, но и для случаев безударного звука [а] близкого к алфавитному значению буквы А. Данная особенность, подкрепляемая систематическим рассмотрением написаний случаев буквы О для обозначения безударного звука [а], приводит к появлению гиперкорректных написаний (ти-
