CC BY
33
пределами вступительной части тотемских купчих менее развернуты. Именования владелиц соседних дворов включают только один андроним (либо именование по отцу, либо именование по мужу): «а в межах дворище по сторону от площади двор вдовы Марьи Семеновы дочери Маланъина» (л. 134); «а с нижную сторону межа двор вдовы Антониды Родионовы дочери» (л. 65); «а в межах огород Терентия Мирсеянова да с Анною с Осиповскою» (л. 48).
После всех указаний (на границы, стоимость и т.д.), касающихся непосредственно объекта сделки, следовала «заверительная» часть документа. В этой части купчей фиксировались имена послухов, свидетельствовавших факт совершения сделки и присутствовавших при составлении купчей. Вслед за именами послухов составитель документа указывал свое имя и дату составления документа: «На то послуси Иван Федулиев сын Кутин тотмянин посадцкой члвкъ. А купчею писал Яшка Иванов сын лета з 157 году майя въ 20 день» (л. 134 об.). Далее следовали рукоприкладства продавца, послухов и других лиц.
Именования послухов и составителя, как правило, фиксировались в купчей согласно одним и тем же принципам: трехчленная модель именования, указание на сословный статус лица (в постпозиции к именованиям послухов и перед именованием писца). «А на то послуси Алексей Тихонов сын Корепов Около-городние влети крестьянин да Фторой Степанов сын Булгаков да Семен Потапъев сын Кикин да Яков Максимов сын Шадра да Корман Окулов сын Соли Тотемские посадцкие люди. А купчею писал Соли Тотемские ямской дьячек Ивашко Григорьев сын Попов» (л. 112). Только 8,5 % именований, называющих послухов и составителей, двухкомпонентны, все остальные антропонимы в этой части тотемских купчих трехкомпонентны. Юридический статус поручителей и составителя документа, по-видимому, требовал особой точности при записи их именований.
Имена составителей документа почти всегда (в 24 купчих из 25) представлены в форме модификатов: купчие писали тотемские посадские люди «Безсонко Семенов сын Кусков» (л. 42), «Фторунка Степанов сын Булгаков» (л. 46 об., 69), «Соли Тотемские ямской дьячок Ивашко Григорьев сын Попов» (л. 51, 57 об., 112) и др. Модификаты сосредоточены также в заключительной части тотемских купчих, в рукоприкладствах послухов и продавцов: «К сей купчей продавец Пронка Микитин продал и руку приложил» (л. 42); «Послух Ивашко Литвинов и руку приложил» (л. 69) и др.
Рукоприкладства отличаются не только неполны-
ми формами личных имен, но и менее развернутым составом именований послухов и продавцов: «Се яз Фома Васильев сын Овдокимов продал есми <...> На то послуси Иван Васильев сын Овдокимов да Иван Григорьев сын Попов да Офонасей Кондратьев сын Зонов <...> К сей купчей Фомка руку приложил, послух Ивашко руку приложил, послух Ивашко Григорьев Попов руку приложил, послух Афонка руку приложил» (л. 51 - 52 об.). Особая форма записи лиц, писавших или подписывавших купчую грамоту, отвечала требованиям «делового этикета» того времени [4, с. 176].
Таким образом, именования в тексте тотемских купчих 1630 - 1650 гг. представляют собой определенную систему. Принципы именования лица в разных купчих, но внутри одних и тех же клаузул предельно схожи (что свидетельствует о том, что формуляр этого памятника к середине XVII в. сложился). Имя одного и того же лица в разных клаузулах одной купчей могло варьироваться, т.е. единой (закрепленной юридически) формы записи именования еще не было выработано. Только личное имя до сих пор оставалось постоянным компонентом именования: именно оно сохранялось при многократном упоминании лица, тогда как второй и третий компоненты часто опускались. В то же время мы наблюдаем регулярность использования трехчленной антропоними-ческой формулы в начале купчей (в именованиях участников сделки) и в конце (в именованиях послухов и составителя документа), т.е. в именованиях лиц, без которых сделка не могла состояться, а документ не имел юридической силы.
Список литературы
1. Андреев, В.Ф. Новгородский частный акт XII - XV вв. / В.Ф. Андреев.-Л., 1986.
2. Булгаков, М.Б. Ростовские купчие конца XVII в. / М.Б. Булгаков // История и культура Ростовской земли, 2004: сборник / Гос. музей-заповедник «Ростовский кремль». - Ростов, 2005. - С. 170 - 175.
3. РГАДА, Ф. 137 «Боярские и городовые книги», Тотьма, оп. 1, ед. хран. 31. - Далее указывается только номер листа в рукописи.
4. Смольников, С.Н. Антропонимия в деловой письменности Русского Севера XVI - XVII вв.: функциональные категории и модальные отношения / С.Н. Смольников. -СПб., 2005.
5. Щетинин, Л.М. Имена и названия / Л.М. Щетинин. -Ростов-на-Дону, 1996.
УДК 800.8
Н.П. Павлова
ИНТУИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ В ПИСЬМЕ ДЕТЕЙ
Статья посвящена проблемам освоения дошкольниками и младшими школьниками грамоты на основе чувственного опыта, своеобразного «чутья языка». При этом рассматриваются данные эксперимента о механизмах письма. В ходе исследования сделаны выводы о том, что интуитивное, чувственное познание богаче научного.
Правила и механизмы письма, интуитивное письмо, освоение грамоты, логика индивида, орфографическое правило.
The paper considers the problems of mastering writing by preschool children and younger school children on the basis of language's sensory perception or language intuition. The experimental data are presented about the mechanisms of writing. The experiments show that intuitional perception is in some situations is more effective than scientific.
Rules and mechanisms of writing, intuitional writing, mastering of writing, logic of a person, orthographical rule.
Важно отметить существование в языке и мысли говорящих живой связи между словами родственными по происхождению или представляющихся родственными.
Д.Н. Ушаков
Наблюдения за письмом дошкольников и младших школьников, анализ их письменных работ показывает, что в ряде случаев дети успешно справляются с написанием слов еще до изучения соответствующих орфографических правил. О механизмах (назовем их алгоритмами), лежащих в основе нормативных написаний, мы знаем довольно мало. Именно поэтому любое объяснение пишущим того, что он думает в ходе письма, «описка», неверное написание интересны как предмет обсуждения, размышления. Выяснить, как мыслит ребенок, решая проблему передачи звуко-буквенного состава слова, - основная цель наших наблюдений. В целом вербализация умственных процессов сложна. Это делает сложным и получение знаний о процессе мышления в ходе письма. Тесно связаны с проблемами логики принятия решений и вопросы организации и хранения знаний.
Экспериментальные данные № 1 и комментарии. Для того чтобы несколько приблизиться к пониманию «логики индивида» при письме, мы использовали метод вербальных протоколов, т.е. метод, при использовании которого дети рассказывают вслух о том, что и почему они делают, решая проблему. Трудность состоит в том, что зачастую ребенку в силу возрастных особенностей трудно объяснить логику своих умственных действий. Нами проанализированы наблюдения за 29 детьми-дошкольниками. При этом следует отметить, что одни протоколы имеют весьма объемный характер, другие складываются из нескольких замечаний, высказанных детьми в ходе письма.
Ряд слов дети пишут без сомнения, т.е., видимо, опираются на некое декларативное знание [2, с. 122]. Под ним подразумевается определенное фактическое знание, информация, которая отложилась в долговременной памяти и используется при выполнении задания. Опоры здесь могут быть самые разные:
-экстралингвистические-, «так надо писать» -Антон Г., «у меня на машинке такая буква есть» -Саша К. Это своеобразная имитация «затверженной» модели. Нами также отмечено, что внелингвистиче-ские факторы чаще действуют при написании конкретных существительных, за которыми стоит образ, а не абстрактное понятие;
- фонетические: «так бабушка говорит» - Олеся О., «так слышится» - Дима С. В этих случаях проявляется определенная генерализация, напри-
мер генерализация идеи фонетического письма на определенном возрастном этапе;
-зрительные', «слово чайник похоже на слово чай, которое на коробках пишут» - Сережа К. Зрительные ассоциации могут наблюдаться и в более зрелом возрасте.
В ряде случаев при написании слов дошкольники сомневаются и вынуждены строить свою систему действий для выполнения задания. При этом они обращаются к так называемому процедурному знанию, т.е. знанию о том, как сделать что-либо, в данном случае - написать конкретное слово, например «хлеб» или «пирог», проверив родственным словом конечный согласный. В ходе таких операций у ребенка развивается внутренний план действий [1, с. 140]. Ребенок в состоянии уже не только сориентироваться в ситуации, но и совместить несколько видов деятельности, которые позволяют произвольно решить поставленную задачу (фактически определив алгоритм действия, переведя его в скрытый период) и выполнить контрольную функцию, проверив ошибки.
Более детальное рассмотрение этих стратегий позволило сопоставить наблюдения за поведением детей в ходе письма и сделать выводы о том, как происходит процесс овладения грамотой. Кроме того, оно углубляет наши представления о механизмах письма, заставляет тщательно анализировать каждый имеющийся факт письма ребенка.
В самом общем виде вырисовываются следующие стратегии поведения семилетнего ребенка во время письма (всего 127 эпизодов):
1. Если сказать по-другому, то слышно... поэтому пишем... - 31 % (40 эпизодов). Артем Т. (6.9): «Если сказать гороДа, слышится Д, значит так и писать надо». Весьма сложно анализировать данную стратегию, так как здесь появляется несколько предположений (а мы все время говорим о предположениях!):
-в процессе научения чтению дети усваивают «побочное знание» закономерностей и правил, которые управляют последовательностью букв в словах;
- мы знаем, что дети-дошкольники чаще всего нацелены на чтение с целью воспроизведения, т.е. дошкольник читает медленно, неторопливо, стараясь проговаривать отдельные слова, звуки;
- проявляется «эффект схватывания»: путь между словом и памятью занимает меньше времени, чем путь между буквой и словом;
-постепенно стихийно формируется морфологи-
ческий принцип письма. В сознании ребенка начинают оформляться такие эмпирически правильно подобранные правила своей орфографической системы, которые A.A. Леонтьев назвал «своей системой ключей», не всегда совпадающей с лингвистической [4]. Понимание морфологичности нашей орфографии -новая важная ступень приближения ребенка к письменному языку взрослых носителей языка;
- нельзя обойти вниманием и замечание К.Д. Ушинского о том, что грамматика должна усваиваться из наблюдений детей над теми грамматическими законами, которым дети бессознательно подчиняются в своей речи. Отсюда большую роль Ушинский отводил «чутью», или «инстинкту» языка [9, с. 134]. Но он предполагал в данном случае только действие памяти, a A.M. Пешковский говорит о проявлении «подсознательной грамматики» [7, с. 34], т.е. допускает возможность обобщений.
2. Потому что пишется... нужно писать... -23 % (30 эпизодов). Таня В. (6.11) пишет слово «жираф», объясняя: «Так надо писать». Прочность запоминания можно определить по частоте появления признака. Мы не знаем, какие причины побудили к запоминанию данного графического образа, но поскольку он вполне проявился, можем говорить о сформированное™ правила, так как для нас существенно то, что ребенок в состоянии передать нормированное написание.
Вполне возможно, что здесь проявляется языковая избыточность: ребенок легко идентифицирует графический облик знакомого слова и, не задумываясь над смыслом, воспроизводит написание.
Способность к обобщению - это способность выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, составляющее внутреннее единство явлений, скрытое за разнообразием их внешних проявлений. Развитие умственных способностей неразрывно связано со спонтанным развитием обобщения, возможностью проникнуть в суть предмета, видеть в единичном общее, обобщать «с места».
3. Говорим... а пишем... - 14 % (18 эпизодов). Люда М. (6.7) пишет слово «мороЗ», объясняя: «Потому что пишется 3, а говорится С». На определенном этапе интеллектуальной и психической зрелости и в языковом развитии ребенка, видимо, наступает какой-то определенный момент, когда фонетическое письмо становится для него неактуальным. Он формулирует для себя свою, новую систему письма, совершая при этом немаловажные открытия. А.Н. Леонтьев назвал такое развитие познавательной деятельности ребенка «процессом расширения сферы сознаваемого» [6, с. 313]. Под этим подразумеваются качественные сдвиги в когнитивном развитии ребенка. Это новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное новое состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта. Данные, полученные нами в результате ряда экспериментов, подтверждают тот факт, что в какой-то определенный момент на основе читательского опыта, развивающегося метаязыкового чутья ребенок может объединить различные алло-
морфы одной морфемы в одну единицу [«БЕРЕЗКА, потому что БЕРЕЗА», - объясняет Артем Т. (6.10), «КОРМУШКА, потому что КОРМ», - из ответа Тани В. (7.0)]. Видимо, эти казалось бы подсознательные обобщения происходят в результате предварительной мыслительной деятельности. Возможность их возникновения обуславливается объективными причинами: типичностью и регулярностью тех или иных языковых фактов в языковом инпуте ребенка, прежде всего в читательском опыте, и практикой письма, когда «рука учит глаз». Хотя в этот период происходит еще только в лучшем случае вычленение морфем, мы видим, что ряд операций на письме уже происходит совершенно осознанно: формальные элементы слова (морфемы) сознательно контролируются ребенком как определенные знаки. Наблюдения показывают, что дети способны подняться до полного осознания морфем достаточно рано. При этом любой психический процесс всегда формируется одновременно на разных уровнях осознаваемости; всякое осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные зависимости и соотношения, т.е. имеет место непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психического как процесса, при котором бессознательное существует столь же реально, сколь и осознаваемое. Следующей ступенью будет уже подлинное сознание, механизм которого описан А.Н. Леонтьевым [5, с. 361 - 362]. Таким образом, операции, которые были ранее неосознанными, через ступень актуального сознания становятся сознательно контролируемыми. Этот этап развития письма ребенка можно назвать этапом адекватного использования найденного правила.
4. Так слышу... - 11 % (15 эпизодов). Таня Л. (6.8) пишет слово «гриП», объясняя: «Так слышно». В данном случае, видимо, есть основания говорить о сенсорной слуховой памяти, так называемой эхоиче-ской памяти. При этом необработанная сенсорная информация сохраняется в ней с высокой верностью в течение короткого времени, но она дает возможность дальнейшей обработки и отклонения несущественной информации: «Сохраняя на короткое время полный сенсорный отпечаток, мы получаем возможность сканировать непосредственные события» [8, с. 74]. Так, видимо, происходит и в данном случае: эхоическое хранилище информации позволяет выделить существенную информацию, с тем чтобы подвергнуть ее дальнейшей переработке.
5. Я ошибся, надо писать... - 10 % (13 эпизодов). Саша К. (6.10) пишет слово «пироК», замечая: «Я ошиблась, ведь говорим пироГи». Восприятие детей в этом возрасте еще может быть очень «размытым», приблизительным. Можно предположить, что здесь наблюдается и такое сложное явление, как псевдопамять.
6. Нетрафаретные случаи - 5 % (7 эпизодов). Артем Е. (6.10): «Буква 3 в слове мороЗ. Если С, то это не очень сильный холод, если сильный - 3». В данном контексте можно рассмотреть и индивидуальные особенности стратегий, которыми пользуются дети в ходе письма. Возможен и детальный анализ
каждого случая нормативного или ненормативного написания, которое комментирует ребенок.
7. Видел(а) в книжке... - 3 % (4 эпизода). Ксюша А. (6.9) пишет слово «гриБ», поясняя: «Я видела в книжке». Побочный продукт мысли играет важную роль в когнитивной деятельности человека. Практически во всех случаях мы можем говорить о непроизвольном запоминании, т.е. случайном запечатлении объектов, которые, с одной стороны, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты, с другой - являются продуктом целенаправленной деятельности. При этом «ориентировочная реакция» может быть как угодно простой и кратковременной, но критерием факта непроизвольного запоминания выступает возможность воспроизведения тех или иных субъектов, что мы и видим в данном случае.
Полученные нами в ходе наблюдений материалы немного помогают понять то, что с трудом поддается изучению: как приобретаются, сохраняются и используются знания ребенком в ходе освоения грамоты. Кроме того, эти данные позволяют говорить о том, что на первоначальном этапе письма у дошкольников интуитивно складывается определенная система операций, применяемая для решения поставленной задачи (в нашем случае - для передачи звуко-буквенных соответствий), которая приводит к решению возникшей проблемы, т.е. своеобразный алгоритм, далеко не всегда соответствующий алгоритмам, предложенным в методике обучения грамоте. Значительную роль при этом играет языковая интуиция. Под интуитивным знанием мы понимаем неосознанное владение закономерностями языка, т.е. способность на уровне интуиции (без системы лингвистических доказательств) опознать какое-либо явление, догадаться о его специфических свойствах, предугадать какие-то языковые затруднения, сообразить, какое из языковых средств является более предпочтительным. С интуитивным знанием тесно связана языковая догадка - проявление языковой интуиции, выражаемое в способности к выявлению разнообразных языковых значений и характеристик языковых фактов на основе осмысления внутриязыковых связей (например, в способности раскрыть значение незнакомого слова/словосочетания через контекст, строящейся на использовании знаний в области словообразования, на умении понять уже известные многозначные слова в новых значениях и пр.). Е.С. Кубрякова замечает, что интуитивное знание того, что слова «соль» и «соленый», «изучать» и «изучение» <...> как-то связаны между собой, а слова «соль» и «изучать» - нет, составляет неотъемлемую часть сведений говорящих о русском языке [3, с. 100].
Экспериментальные данные № 2 и комментарии. Нас заинтересовало, какие факторы обуславливают практическое применение младшим школьником в ходе письма способов словообразования и словоизменения, освоенных им в раннем детстве, т.е. что представляет собой номинативная деятельность на письме. При этом мы исходили из того, что когнитивные способности ребенка и словообразовательная деятельность тесно связаны между собой: детское словообразование имеет свои особенности в разные
периоды детства. Исходя из этого, мы предположили, что на создание детьми производных слов в процессе письменной речи оказывают влияние как лингвистические, так и экстралингвистические факторы: ассоциации между производными словами и их исходными единицами отражают не только экстралингвистические связи, но и чисто лингвистические связи между однокоренными словами, построенными по одинаковой словообразовательной модели. При этом многие правила построения и написания слов складываются у ребенка подсознательно, интуитивно. На основе наблюдений и экспериментальных данных нами сделан вывод о возможности освоения орфографических правил до их систематического изучения в школе на основе имеющихся опорных корневых морфем. Полученные данные позволяют говорить о том, что на первоначальном этапе письма у младших школьников интуитивно складывается определенная система операций, применяемая для решения поставленных задач. Для проверки данных предположений был проведен ряд экспериментов, один из которых опишем подробно. Задача его состояла в следующем:
- выявить, какие основные способы словообразования и словоизменения использует ребенок в письменной речи;
- установить, может ли ребенок до изучения правила о правописании безударных гласных в корне слова написать слово в соответствии с нормой;
-понять, на какие факторы «опирается» ребенок при подборе родственных слов.
Методика проведения эксперимента: стимуль-ным материалом послужил перечень слов, в которых имеется как безударный, так и ударный гласный в корне (береза, богатый, снег, соль, холод). В качестве испытуемых выступили школьники 1-х классов г.Череповца (107 человек). Получено 1044 слова и словоформ. Эксперимент проводился в начале учебного года, т.е. до изучения правила о правописании безударных гласных.
Эксперимент проводился по индивидуальным карточкам. Детям предлагалось подобрать и записать слова, «похожие по смыслу» на те, что даны на карточке. Понятие родственных слов еще не изучалось.
Анализ ответов, полученных в ходе эксперимента, представлен в форме таблиц. Полученные слова и словоформы классифицировались в зависимости от принадлежности к части речи (1-я ступень), от форм изменения (2-я ступень). Кроме того, выделялись узуальные образования (богатство, снежинка) и детские инновации (*просольник, *холодинка).
На основании ответов детей получены следующие статистические данные:
1. Образовано существительных: 611 (58,5 %), прилагательных: 293 (28 %), глаголов: 112 (10,7%), слов категории состояния: 28 (2,7 %).
2. Образовано 167 слов и 29 словоформ от слова «береза», 204 слова и 18 словоформ от слова «холод», 191 слово и 32 словоформы от слова «соль», 196 слов и 40 словоформ от слова «снег», 99 слов и 58 словоформ от слова «богатый».
3. Большинство слов и словоформ носят узуальный характер - 98,2 %. К детским неологизмам (на
основании классификации С.Н. Цейтлин [10, с. 164 — 167]) можно отнести следующие: *березный, *подберезовый, *охолождать, *холодинка, *расолка, *солилка, *солоница, *сольница, *соленка, *солинка, *подсольник, *просольник, *сольный, *соляный, * снежище, *побогатеть, *богатно, *заснежье, *холодистый - 1,8 %.
4. При подборе родственных слов допущено 10 случаев (0,95 %) ненормативных написаний в области безударных гласных корня: богач - 4, снег - 1, соль - 3, холод-2.
5. В ходе словообразования ребенок использует преимущественно суффиксацию: с уменьшительным значением суффикса (березонька, березушка, богатенький), со значением единичности (холодинка, солинка), со значением оценки и размерности (.холодище, холодина, холодрыга, снежище). Реже используются приставки: похолодало, пересоленный, посолить, засолить, подберезовик и др.
6. В области словоизменения дети образуют формы сравнения прилагательных (богатейший), формы множественного числа существительных (березы), формы глаголов (холодеет, солит, похолодало), формы рода прилагательных (соленый, соленая, соленое).
7. Продуктивным способом оказалось различного рода сложение - снегопад, снегоход, снегокат.
Значительный интерес представляет анализ написаний «похожих» слов:
1. Очевидно, что при отсутствии каких-либо теоретических понятий о составе слова и о корне дети поняли задачу «подобрать похожие по смыслу слова». Ошибочно подобранных ответов нет.
2. Незначительный процент ошибочных написаний говорит о том, что у младшего школьника складывается механизм межсловесных ассоциаций (можно назвать его по-разному; «подсознательная грамматика», «чувство языка», языковая интуиция). Именно «лингвистический инстинкт» [11, с. 99] позволяет ребенку, не знакомому с «мудрствованиями грамматистов», опираясь на графический образ одного из слов, проанализировать его значение и безошибочно подобрать (записать!) родственные слова. Видимо, дело не только в умении поставить ударение и подобрать проверочное слово, а в действии внутренних процессов, скрытых от педагогов. Возникают вопросы: откуда дети могли узнать правильные образцы написания родственных слов? Почему они выбирают верный вариант? Можно предположить, что в данном эксперименте у детей вступает в действие следующая схема: ребенок неоднократно видел при чтении и письме графический образ предложенных опорных слов, он знает его значение, далее происходит перенос графической формы корня одного слова (словоформы) в другое (другую). Как пишет Е.С. Кубрякова, отличительным признаком производного слова является именно его связанность с другим словом (словами) и его семантическая обусловленность этим другим словом (словами) [3, с. 11]. Производное слово - одно из номинативных средств языка, которое довольно отчетливо отражает ход
классификационно-познавательной деятельности детей. Производное слово обладает расчлененной структурой, которая состоит из семантически значимых компонентов. Оно является результатом работы сознания по упорядочению языковыми средствами связей и отношений между предметами. Между предметом, подлежащим обозначению, и языковой единицей его обозначения существует этап осмысления этого предмета и формирования понятия о нем в ходе предметной и/или познавательной деятельности человека. Производное имя - итог мыслительных операций по установлению связей и отношений между предметами и явлениями действительности. Ребенок не только младшего школьного возраста, но и дошкольник это уже осознает. Именно в этом и заключается феномен интуитивного, иррационального познания.
В качестве резюме заметим: интуитивное, чувственное познание, на наш взгляд, все же богаче научного. Именно оно определяет стратегии поведения ребенка в ходе письма. Логические подтверждения или опровержения не всегда соответствуют действительности. Уже только поэтому интуитивное познание достойно более пристального внимания. Но главное - достойна внимания и усилий сама личность ребенка. При этом воспитателю необходимо помнить слова Л.В. Щербы о том, что все трудности окажутся значительно более легкими, если мы до конца признаем тот факт, что дети владеют всеми грамматическими категориями своего родного языка и что наша задача только разбудить у них лингвистический инстинкт [11].
Список литературы
1. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Наука, 1969.
2. Гейвин, X. Когнитивная психология / X. Гейвин. -М.; СПб., 2003.
3. Кубрякова, Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова / Е.С. Кубрякова. - М., 2007.
4. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. - М., 1965.
5. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения /А.Н.Леонтьев. -М.:Педагогика, 1983.
6. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев. - М.: Изв. АПН РСФСР, 1947.
7. Пешковский, A.M. Реформа или урегулирование / A.M. Пешковский // Русский язык в советской школе. -1930. - № 3.
8. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. -М.: Тривола, 1996.
9. Ушинский, К.Д. Сочинения / К.Д. Ушинский. - М.; Л., 1950.-Т. 8, 10.
10. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2000.
11. Щерба, Л.В. О частях речи в русском языке. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Л., 1974.
