CC BY
27
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2006. Вып. 2. С. 49-59
К ВОПРОСУ О КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
Н. В. Захарченко
Д. пед. н. кафедры истории педагогики Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства
В данной статье затронуты проблемы исторического осознания педагогом своего профессионального бытия в контексте истории. Это позволяет ему видеть свою профессиональную деятельность в качестве культурно-исторического феномена и строить свое профессиональное целе-полагание автономно. Высшая форма научного познания - представление объекта как процесса, подчиненного закону. Закон как категориальная форма требует предметного рассмотрения рефлексивной природы самосознания и смысловых содержаний сознания. На этом уровне приходится говорить не о системном моделировании всемирно-исторического процесса, а о понятии и идее истории, и здесь становится необходимой постановка вопроса о знании как феномене самосознания. В этом ракурсе проблема историко-педагогического измерения в образовании обретает ценностной смысл как проблема исторического самосознания педагога.
Концептуальное представление истории педагогики требует соответствующего категориального аппарата, но «концептуальность» означает не что иное, как «понятийность», следовательно, категориальный аппарат, посредством которого мы схватываем историческое бытие педагогической реальности, должен быть достаточно развит, чтобы отразить его целостно. Тогда высветится смысл нашего научного предприятия, поскольку только в целостности наличествует смысл, и в целостности смысл наличествует с необходимостью.
На сегодняшний день мы констатируем наличие подходов к разработке категории «всемирный историко-педагогический процесс» в качестве интегральной категории, задающей концептуальную полноту историко-педагогического знания. Однако проблема состоит в том, что одна категория не может быть интегральна сама по себе - ее понятийная мощь зависит от того, как задана система категорий, категориальная связь, которую надлежит интегрировать.
Идея выхода на концептуальный уровень историко-педагогического знания не должна отождествляться с идеей моделирования историко-педагогического процесса в пространстве мировой истории. Системное представление исторического процесса относится к теоретическому уровню исторического знания. Однако для исторического знания это не предельный уровень обобщения. Выше его лежит уровень методологический, и здесь идея системного представления исторического процесса не работает. Идея системности в познании и системного мышления вообще двояка. Эту двоякость точно подметил П.А. Флоренский в переписке с В.И. Вернадским (1921 г.). Одно дело системность как моделирование системного объекта: вещь полезная для решения задач технического типа и практически невозможная и бесполезная для задач мировоззренческого типа.
Совсем иное - системность как идея исследования совокупности явлений: системного и систематического, что подразумевает сложный и специфический процесс интеграции многих научных методов и подходов и выработки новой системы понятий, в которых искомая совокупность явлений сможет быть задана как предмет научного исследования и представлена как объект. Однако объективирование их природы - это только предварительный этап на пути к познанию закона, определяющего их бытие.
Проблема автономной педагогики, характерная для отечественной педагогической мысли начала века, заслуживает того, чтобы быть осмысленной на новом современном методологическом уровне.
Итак, мы говорим о категории «всемирный историко-педагогический процесс» как о методологической категории, то есть о категории, задающей концептуальный принцип интеграции знания о педагогической реальности как реальности мировой истории. История педагогики - как движение к познанию всемирного историко-педагогического процесса - вряд ли может претендовать на то, чтобы изобрести нечто кардинально новое и иное, кроме как выступить интерпретатором и адептом одной из указанных выше идей истории (максимум -предложить их комбинацию). Итак, важный вопрос, который встает перед нами, - на какую из указанных концептуальных форм должны ориентироваться мы, историки педагогики? Нужно ли и возможно ли выстраивать концептуальный уровень историко-педагогического знания автономно, без заимствования из других сфер познания?
Это вполне традиционный подход, и вряд ли здесь может или должно изобретаться что-то совершенно новое и особенное: старое и традиционное отнюдь не всегда есть синоним худшего. Как известно, общее место историко-педагогического взгляда XIX века такое: педа-
гогика есть наука несамостоятельная, ее начала черпаются из других наук - политики, философии, религии, этики1.
Однако уже в конце XIX в. был поставлен вопрос о педагогике как автономной практике в контексте идеи общего и общечеловеческого образования. В истории идей этот процесс коррелировал со становлением антропологической темы в философии - педагогика как деятельность, идущая от человека, к человеку направленная и имеющая своим содержанием человека, деятельность, в которой проявляется собственно человеческое.
П.Ф. Каптерев предложил периодизацию историко-педагогического процесса в России, исходя из идеи автономной педагогики2.
В основание периодизации была положена трансформация педагогической цели: человек для Церкви, человек для государства, человек для человека. Однако парадоксальным образом периодизация эта хронологически совпала с важнейшими поворотами отечественной истории - границы периодов пали на годы петровских реформ и годы реформ Александра II. Это совпадение, однако, нельзя считать демонстрацией неправильного подхода П.Ф. Каптерева: ему, без сомнения, удалось показать, и очень убедительно, что не причинноследственными отношениями связываются проявления различных форм осознанного общественного бытия. Трансформации в педагогической реальности связаны не с реакцией на изменения жизненного устроения общества (у педагогической реальности налицо свой импульс развития и своя энтелехия, которая может не проявляться в силу внешних для нее ограничений), но, коль скоро внешние скрепы снимаются, она проявляется в своем собственном естестве, раскрывая свой собственный закон и манифестируя свое собственное бытие, при этом не стремясь удовлетворить какие-то внешние цели, предъявляемые извне. Внешнее условие (такое, как снятие скреп) есть причина проявления, но не причина бытия. Как с семенем: не вода порождает семя в земле, но вода пробуждает его к жизни. По сути, идея автономной педагогики в преломлении к историко-педагогическому знанию, может быть, есть не что иное, как вариант идеи преформизма в старой метафизике.
Итак, автономная или производная наука «история педагогики»?
Необходимо признать, что методологическое знание существенно едино, и историко-педагогическое знание, безусловно, производно от знания методологического. Следовательно, и история педагогики так
1 Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2 т. СПб., 2000. Т. 1. С. 45.
2 См.: Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 20, 129,
же несамостоятельна и является проекцией общего методологического подхода познающего субъекта. Та или иная идея истории при этом является необходимым компонентом всякой самосознательной методологии (в качестве рефлексии субстанции собственного бытия).
Однако на уровне научного самосознания конца XX века необходимо добавить одну существенную коррективу: педагогика производ-на не от системы «главных» наук, на основе которых моделируется исторический процесс и формируется понятие истории, но производна от субстанциального единства исторического процесса, последний же есть несводимая к простой сумме своих частей целостность бытия всех своих обособленных моментов, схваченная в мышлении.
Педагогическая реальность, педагогическое взаимодействие есть обособленный момент бытия субстанциального единства исторического процесса, он так же «относительно» независим, как и политика, право, этика, искусство и другие ее компоненты, и потому точнее выражает отношение зависимости: педагогика как автономное бытие зависит от самое себя как части субстанциального единства истории.
Это предварительное размышление необходимо, чтобы развернуть проблему, связанную со сменой приоритетов, методов, предмета и образовательного стандарта в области историко-педагогического знания. Предметная область «история педагогики» в федеральном стандарте высшего педагогического образования заменяется предметной областью «философия и история образования». Предметность «педагогического» очерчивается определением образовательной области «педагогическое проектирование» и «педагогические теории и системы», уровень же исторического и методологического осмысления связывается с термином «образование».
Какое же место должно занять историко-педагогическое знание в образовательной области «философия и история образования»? Основанием проектирования вузовского учебного предмета должна выступить концепция историко-педагогического знания. Необходимо определиться в соотношении понятий «образование» - «педагогика». Очевидно, что эти термины, заявленные таким образом, онтологически разнородны - они определяют качественно различное бытие, бытие разных онтологических статусов: если термин «образование» задает уровень реального процесса, то термин «педагогика» - уровень теоретического знания о процессе и деятельности. Чтобы добиться однородности терминов в этом отношении, придется различить два слоя понятийного отношения и найти две пары соотносимых терминов. Полагаю, что соотносимыми будут пары: «педагогика - теория образования» и «образование - педагогическое взаимодействие». По-
нятие «педагогическое взаимодействие» должно быть еще далее развито и уточнено в сетке категорий «педагогическая реальность, педагогическое отношение, педагогическая деятельность».
Уровень реального процесса задается парой «образование - педагогическое взаимодействие».
Понятие «образование» задает реальность двуединого процесса:
а) становление субъекта деятельности в контексте культуры и истории;
б) передачи общественно-культурного опыта от поколения к поколению в форме знания.
Понятие «педагогическое взаимодействие» выражает реальность передачи опыта поколений «от лица к лицу», на основе принципа «сознание от сознания, личность от личности» и указывает на наличие в историко-культурной реальности осознанной и целенаправленной деятельности, устремление которой - становление другого субъекта, генезис человеческого качества, личности в человеке. Проблема педагогического взаимодействия - это именно проблема целеполага-ния в отношении человека к человеку.
Еще не так давно вполне приемлемой казалась педагогическая цель «формирование нового человека». Еще до сих пор педагогику зачастую трактуют как своего рода теорию дидактического механизма, в пределах которого сознание и личность субъекта, попавшего в позицию «ученик», воспринимаются как данные «объекта».
Более современный подход, ориентированный на идею гуманистической парадигмы о субъект-субъектном характере педагогического взаимодействия, трактует педагогическую цель как «воссоздание человеческого качества в человеке», обеспечение условий генезиса субъектности. Но и в этой смягченной форме остается главная мысль: педагогическое взаимодействие - это такое несимметрическое взаимодействие человека с человеком, где один претендует на большие, чем его партнер, знания, и на этом основании организовывает деятельность другого, причем постановка цели всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции «учитель», а присвоение идеального результата деятельности - всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции «ученик».
Педагогическое взаимодействие - особая форма родовой деятельности человека, в которой явно выступает сущность человеческого бытия как бытия интерсубъективного. Человеческая сущность не содержится в человеческом индивидууме3, но верно и более сильное
3 Слободчиков В.И. Доклад на методологическом семинаре Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (запись). 1999.
утверждение: человеческая сущность не исчерпывается человеческой индивидуальностью, или: восхождение к индивидуальности не является высшей ценностью и целью человеческого бытия; этой цели соразмерна и превосходит ее иная ценность и цель: нисхождение в неоформленную человеческую природу - в человеческое «детство» и возведение его к совершенству и завершенности.
Но это последнее возможно только как ограничение собственной субъектной полноты и выстраивание деятельности по типу педагогического взаимодействия, то есть взаимодействия с другим субъектом, где деятельность целеполагания строится так, что целеполагающий субъект никогда не присваивает себе ни идеальный, ни реальный результат своей деятельности: идеальный результат становится формой деятельности другого субъекта, реальный результат является как реальное бытие свободы другого субъекта.
Отношение, определяемое понятиями «образование - педагогическое взаимодействие» может представляться отношением исключительно рефлексивным, однако оно таковым является только на первый взгляд. За ним скрытно высвечивается целый ряд серьезнейших проблем на пересечении онтологии, эпистемологии, гносеологии, антропологии. Обнаруживаются эти проблемы, когда мы анализируем соотношение второй пары понятий, выражающих знание о процессе: «теория образования -педагогика». Как соотносятся эти области знания? Можно сразу же смоделировать, по крайней мере, три типа их соотношений.
1. Общее - частное. В этом случае педагогическое взаимодействие может быть дедуцировано из реальности образования. Педагогический процесс - частный случай более широкой и всеохватывающей реальности образования.
2. Теоретическое - эмпирическое. В этом случае педагогическое взаимодействие есть то поле опыта и эксперимента, на котором осуществляется исследование процессов образования и отрабатываются теоретические образовательные модели. Теоретическое знание о закономерностях образования позволяет оптимально выстраивать педагогическую практику, управлять педагогическим взаимодействием.
3. Фундаментальное - прикладное. Теория образования исследует фундаментальные законы человеческого роста и развития. Педагогика, опираясь на знание этих законов, выступает своего рода технической наукой, наукой, строящейся в устремлении к изобретению новых форм педагогического взаимодействия, нахождению неожиданных и неординарных решений.
Все три подхода близки в одном - педагогика не может выходить на методологический уровень автономно, методологический синтез знания из разных предметных областей осуществляется в пределах теории образования. Это ограничение возможностей педагогики очень серьезное, и организационно-научные выводы из него тоже очень серьезные.
Однако нам представляется, что такое соподчинение предметных оснований педагогики и теории образования не соответствует природе вещей. И вот почему. Это соподчинение (во всех трех вариантах) строится в категориях методологии естественнонаучного познания. Но и теория образования, и педагогика имеют дело с человеком, а значит, нет ни возможности, ни права уклоняться от канонов знания, выработанных в классической философской традиции. Оставаясь в рамках европейской культуры, нельзя также не принимать во внимание богословскую традицию знания о человеке.
Принимая во внимание эти традиции, мы укажем на следующие обстоятельства: на уровне реального процесса соотношение «образование - педагогическое взаимодействие» аналогично логическому отношению «опосредованное - непосредственное», где сторона непосредственности принадлежит педагогическому взаимодействию. Педагог действует непосредственно, но не инстинктивно. Его знание позволяет ему быть активной стороной взаимодействия, управлять его условиями, но как субъект взаимодействия - он только один из двух субъектов и потому так же непосредствен и целостен, как и второй субъект. Это взаимодействие от лица к лицу, в полной взаимности и доверии.
Если принять во внимание традицию богословского знания, необходимо сказать, что педагогическое действие возможно только как действие любви, которая одна только дает то знание человеческой природы, которое в богословии называют «сердечное зрение» и которое одно только позволяет говорить, что целеполагание одного человека в отношении другого и вместо другого может быть полезным и благим для этого другого. Классическая европейская педагогика стояла на этом основании.
На уровне знания о реальном процессе соотношение «теория образования - педагогика» наиболее точно выражается категориальной парой «теоретическая идея - практическая идея». Почему именно ею? Эта категориальная пара введена в немецкой классической философии в той части, где речь идет о «снятии отчуждения знания», о реалиях присутствия знания в самосознании. Взаимоотношение теоретической идеи и практической идеи - это не взаимодействие в соци-
уме, а взаимодействие в самосознании. Их отношение нетехнологи-зируемо в принципе, хотя парадоксальным образом оно не является непосредственным. Звенья, опосредующие это отношение, не могут быть вычленены, вынесены вовне, объективированы и выстроены в форме механизма, как не может быть написан алгоритм создания «Божественной комедии» Данте. Точно так же теоретическое знание об образовании управляет деятельностью педагога изнутри его самосознания, что превращает его деятельность в род создания, подвига или открытия.
Изложенные выше соображения имеют прямые следствия для выстраивания концепции историко-педагогического знания и обнаружения предметности, свернутой в понятии «всемирный историкопедагогический процесс». О чем идет речь там, где мы произносим этот термин, - об истории образования или об истории педагогики? Мы можем, пользуясь нашим определением сказать, что история образования (в качестве науки, в качестве знания) исследует развитие форм образования в истории, выявляет закономерности развития таких форм, предметом же истории педагогики является исследование образцов педагогического взаимодействия в истории, история педагогики как наука может выявлять закономерности развития форм педагогического взаимодействия в истории.
Как тогда сочленяются эти два понятия истории? Какова форма их интегрального единства? В рамках исследования всемирного историко-педагогического процесса мы хотим вычленить новую предметность, а именно: развитие отношения «форма образования - форма педагогического взаимодействия». Эта предметность более близко определяется в понятии «мировая педагогическая культура», и мы надеемся, что в предложенном нами дискурсе более ясно выступает ее связь с проблематикой развития самосознания в истории.
Где идея и понятие истории? На этом уровне необходима постановка вопроса о знании как феномене самосознания, и в этом ракурсе проблема историко-педагогического измерения в образовании обретает ценностный смысл как проблема исторического самосознания педагога. Осознание своего профессионального бытия в контексте истории позволяет педагогу видеть свою профессиональную деятельность в качестве культурно-исторического феномена и строить свое профессиональное целеполагание автономно.
Проблема автономной педагогики, характерная для отечественной педагогической мысли начала века, заслуживает того, чтобы быть осмысленной на новом современном методологическом уровне.
Педагогика как культурно-исторический феномен не может выступать как деятельность, производная от политики, экономики, идеологии, художественной деятельности, - она так же автономна:, как любая из этих сфер. Каждый из культурно-исторических элементов этого рядя производен не один от другого, а от того целостного бытия, которое категориально может быть определено как «субстанциальное единство всемирно-исторического процесса».
Значимость историко-педагогического знания для профессионального самосознания педагога рассматривается в трех областях:
- практической;
- мировоззренческой;
- методологической.
Вопрос: если признается значимость исторического измерения в профессиональном самосознании педагога, то какими образовательными средствами это измерение может быть достигнуто? Или: какое содержание образования и какое педагогическое взаимодействие обеспечивает этот результат?
Кажется, ответ на поверхности: необходимо хорошее систематическое освоение курса всемирной истории. В каком объеме? В объеме профессионального историка? Но что это означает на практике? Курс всемирной истории - это, скорее, регулятивный идеал, чем реальная образовательная форма. Историк одновременно с этим курсом осваивает систему методов изучения исторического материала - методов как сугубо специальных и частных, так и более общих, интегральных. Историк - по преимуществу тот, кто владеет методом разыскания и анализа исторических источников. Историк более высокого класса -тот, кто наряду с полем источников владеет возможно более широким полем историографических традиций. Историк наивысшего класса -тот, кто умеет выйти и на третий уровень - уровень целостного видения исторического процесса. Строго говоря, это уже «сверхисториче-ский» уровень. В разных методологических школах он называется по-разному: философия или метафизика истории, концептуальная история, исторические спекуляции. В некоторых школах на этот уровень знания налагается запрет, и, по-видимому, в этом запрете отражается правильное воззрение: в одном индивидуальном сознании практически невозможно совмещение всех трех уровней. Это совмещение -привилегия научного сообщества, традиции, школы, того еще не очень мало изученного феномена, который в отечественной традиции философского дискурса получил имя «соборный разум».
В методологии науки достаточно хорошо прояснен вопрос, что выход на понятийный уровень невозможен непосредственно с фак-
тического уровня, сколь бы широко не были представлены факты. Процедура «обобщения», результатом которой выступает понятие, требует работы не только с уровнем «фактичности», но и с другими, принципиально иными мыслительными материями, каковыми являются рефлексивные логические формы - категории. Для обобщения фактов критической точкой выступает вопрос о достаточности фактического материала для обобщения. Невозможно принять во внимание «все» факты. Определение «все» - это категория количества. Обобщение требует принимать во внимание не «все вообще», а «все данного качества». Отношение качественной и количественной определенности задает меру искомого бытия, а вместе с ней и принцип рефлексивного определения той совокупности явлений, которые имеют отношение к существу интересующего нас фрагмента бытия.
Обобщение совокупности фактов, фиксированное в понятии «всемирно-исторический процесс» парадоксально. Сюда должны попасть буквально «все» факты, вся фактичность бытия. В какой-то мере правы Суфии, когда говорят, что время - это то, чего человек не знает, как рыба не знает того, что такое вода. Знать явление - это знать его границу. Но рыба живет только в воде, как человек живет только в истории.
При выделении подсистем истории: история государства, история общества, религии или совокупности ряда факторов, возникает история как объект. Моделируется всемирно-исторический процесс.
В педагогике должна быть исследована связь с проблемами самосознания. Отношение философии и педагогики также должно быть переосмыслено. То, что сейчас представляет педагогика, - это последствия становления массовой школы, воспроизводство среднего человека, работника, это в большей степени проблемы подготовки - дидактики. В этой связи надо отметить, что теория воспитания почти утеряна. Однако в классической философии, внутри нее, проводится странная грань между двумя формами знания - ее обозначил еще древнегреческий мыслитель Горгий, принадлежавший к направлению «старших софистов»: непознаваемо, или невыразимо, или непередаваемо.
Педагогика - воспроизводство родовой сущности человека как дела практического разума, то есть того, который способен ставить цели и действовать на основании ценностей. Ныне вопрос педагога о том, куда, в какую гимназию он поведет ребенка, - это вопрос его самосознания. Если педагог готовит «конкурентного» человека - это не социальный заказ, это индивидуальный выбор. Педагог должен задумываться о целях своих и целях другого человека, о границах передачи целей и этических ограничениях.
Ныне человек не принадлежит традиции, включенность в общность - дело его осознанного индивидуального деяния, и кризис юности - это испытание на прочность «принадлежности» к тому или иному укладу.
Вот почему вопрос возникновения, генезиса и конфликта социальных норм становится профессиональным педагогическим вопросом, то есть философское и историко-философское знание входит внутрь знания педагогического.
Developing concepts in Pedagogy
IN TERMS OF HISTORICAL PROCESS
N.V Zakharchenko
This article is devoted to some problems concerning a teacher's realization of their professional existence in terms of History. This enables them to see their professional activities in reference to Culture and History and set their own targets independently. The highest stage of the scientific cognition is the realization of an object as a process subordinating to law. Law as a form of category requires considering the reflective nature of self-consciousness and meaningful contents of consciousness. At this level we have to speak not about the systemic modelling of the global historic process but about the notion and idea of History and here we can speak about knowledge as a phenomenon of self- consciousness. From this point of view the problem of historic self-consciousness in education is of the utmost importance.
