К вопросу о готовности общества к проведению оценки деятельности школ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 3712-2 п 472 Т. Ю. ПОЗДНЯКОВА

Омский государственный педагогический университет

К ВОПРОСУ

О ГОТОВНОСТИ ОБЩЕСТВА К ПРОВЕДЕНИЮ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛ____________________________

Данная статья посвящена роли общественных структур в процедурах контроля за деятельностью образовательных учреждений. Представлены результаты анкетирования, респондентами которого явились общественные организации — социальные партнеры пяти общеобразовательных учебных заведений г. Омска. Полученные данные позволили определить степень готовности общества принимать участие в оценке деятельности школы.

В последние десятилетия в школе, как и во всем обществе, произошли серьезные социокультурные преобразования, коснувшиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. Школа становится открытой образовательной системой, в которой активно формируются демократические отношения, позволяющие в полной мере осуществлять гуманизацию образования как поворот школы к ребенку, уважению его личности, достоинству, доверию, принятию его личностных целей и запросов.

Понятие «открытой системы образования» привлекает современных исследователей педагогической мысли, так как является весьма перспективным в условиях демократического общества и рыночной экономики.

Синергетическая концепция предполагает переход от закрытой (замкнутой внутри ведомства) к открытой (доступной для воздействия общества) системе образования. Такой подход способен превратить образование из способа обучения человека в средство формирования творческой личности, обладающей синергетикой для дальнейшего роста и самосовершенствования.

Под открытостью мы, вслед за А.М. Новиковым, понимаем «активные партнерские связи образовательных учреждений с общественностью, различными общественными институтами, с предприятиями и организациями, с разными государственными ведомствами (учреждениями культуры, науки, службами занятости населения, социальной защиты и т.д.), а также другими учебными заведениями, что особенно актуально в связи с необходимостью создания системы непрерывного образования в стране и в каждом регионе» [1].

Вместе с тем открытость образования свидетельствует о возрастающей возможности играть все большую роль в жизни каждого человека. Открытость предполагает усиление позиции активности в образовательном процессе не только его субъектов педагогов и учащихся.

Активными субъектами образования становятся все граждане России: семья, родительская общественность, институты государственной власти, общественные организации и профессиональные сообщества. В рамках открытости социокультурные пре-

образования обеспечивают устойчивые связи школы с научной, культурной, социально-экономической жизнью общества. А это означает, что в обществе все больше ценятся личностные качества человека: ответственность, трудолюбие, активность, честность и порядочность и др. Позитивный характер открытости образования связан с возрастанием возможностей и свобод молодежи в организации своей жизни, в подготовке к самоопределению в трудовой и общественной деятельности.

Социокультурные изменения, происходящие в обществе, диктуют новые, более высокие требования к общеобразовательной школе в осуществлении образовательной деятельности и повышении качества образования школьников.

О становлении гражданского общества и общества открытого типа, о формировании нового социокультурного идеала типа личности, об информатизации социально-экономических условий жизни и о непрерывной профессионализации человека как об основных признаках социокультурных преобразований в обществе, определяющих социокультурные изменения в современной школе, говорили многие отечественные педагоги: Р.Ф. Абдеев, А.П. Булкин, О.С. Зайченко, М.И. Певзнер, Е.В. Пискунова, Н.Н. Моисеев, В.М. Слободчиков, П.А. Сорокин, и др.

Эти преобразования делают возможным более активное участие общественных структур в социально-педагогической деятельности школ и оценке её качества.

Во всем мире наблюдаются процессы расширения круга влияния потребителей образовательных услуг на их качество, внедрения элементов системы оценки качества образования, способствующей развитию школы и повышению качества образования (сочетание внутренней и внешней оценки; введение самооценки школы как основы для ее развития и др.).

В отечественных публикациях говорится о том, что «...общая региональная система оценки качества невозможна без участия гражданских институтов; цепочка может быть такой: гражданский заказ, работа с ним, интересы и потребности разных гражданских групп, дискуссия между ними, приход к какому-то общему видению результативности, выработка на этой основе норм, правил и регламента системы оценки качества» [2].

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008

В некоторых регионах практикуют вовлечение в системы оценки качества образования такие службы, как ресурсные центры, центры занятости, центры социально-психологических и валеологических исследований, институты проектирования личностноориентированных педагогических систем и другие организации.

Европейская практика оценки качества образования идет по пути создания специализированных аккредитационных агентств — общественных организаций, занимающихся разработкой инструментария и методик оценки качества, а также проводящих проверки и подтверждающих качество образования. В компетенцию этих агентств входит также отбор и обучение экспертов, проводящих обследование, а также периодическая публикация материалов проверок, анализ результатов деятельности, проблем и перспектив систем качества в сфере образования.

Современные тенденции развития отечественного образования свидетельствуют об активно развивающейся практике привлечения общественных экспертов к оценке конкурсных проектов, осуществляемых в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование».

Большое количество общественных организаций участвовали в конкурсном отборе омских школ, особенно активно-профессиональные союзы работников образования. В состав комиссии вошли представители общественных организаций, не связанных с педагогической деятельностью, что позволило обеспечить разнообразие экспертных позиций разных социальных групп.

Как ни парадоксально, школа до сих пор остается одним из самых закрытых для общественного контроля социальных институтов [3]. Происходящие в школе системные процессы весьма нечетко осознаются директорским корпусом и педагогическими коллективами, внимание которых сосредоточено, прежде всего, на формировании знаний учащихся в рамках школьных учебных предметов. Школа не имеет системы получения объективной информации о самой себе и в этом смысле, лишена ключевого ресурса в принятии самостоятельных компетентных решений по вопросам своего развития [4].

Становится очевидным, что достижение качества образования невозможно без активного участия общественности в процедурах контроля за деятельностью образовательных учреждений. И речь идет не только об информировании общественности о результатах аттестации учебных заведений, а именно о ее непосредственном активном участии в оценке деятельности школ.

Анализ практики привлечения общественности к этой оценке позволил сделать следующие заключения:

— привлечение общественности носит фрагментарный характер, пока еще остаются нерешенными задачи систематизации, обобщения и презентации заключений экспертов, а также определения субъектов оценивания, т. е. кто именно может выступать в роли экспертов.

— процессы, происходящие в образовании, неизбежно затрагивают интересы всех участников образовательного пространства, вызывают у них определенные эмоции, суждения, мотивы действия, вовлекают их в процессы экспертизы, поскольку они постоянно общаются друг с другом, делятся мнениями и суждениями, дают оценку фактам и явлениям в образовании.

Одним словом, повседневная практика показывает необходимость участия общественных структур в оценке деятельности школы.

Возникает вопрос о готовности самого общества принимать активное участие в этой оценке. С этой целью нами было проведено анкетирование, респондентами которого явились общественные организации, социальные партнеры пяти омских школ.

Исследование осуществлялось среди следующих фокусных групп: активные слои местного населения; органы управления образованием; производственные структуры разных форм собственности (потенциальные спонсоры, работодатели); культурно-просветительные организации; средства массовой информации; Советы ветеранов, комитеты территориального общественного самоуправления; родительская общественность; различные организации и ассоциации, фонды, другие организации, создаваемые местным населением и пр. Они действуют на разных уровнях, но реализуют нечто общее — создают адекватные условия для эффективного решения образовательных и социальных проблем, выступая при этом как субъекты образовательной политики страны и ее ресурсного обеспечения, как партнеры по взаимодействию.

Общее число участников составило 156 человек. Анализ анкет вышеперечисленных респондентов позволил сделать следующие предварительные выводы.

Первая группа вопросов касалась активности респондентов в участии в жизни школы, социума, и общества в целом. На первые три вопроса анкеты (1. Участвуете ли вы в постоянно действующих общественных структурах? 2. Участвуете ли вы во временно создаваемых общественных структурах? 3. Участвуете ли вы в разовых мероприятиях, организуемых школой?), были получены ответы, напрямую перекликающиеся с неоправданной пассивностью и инертностью общественных организаций в части взаимодействия со школой: ответ «иногда, в некоторых разовых мероприятиях» встретился у 84 % отвечающих, 13 % участников опроса дали ответ «нет, не участвую», и лишь 4 респондента (около 3 %) «признались», что участвуют в постоянно действующих или временно создаваемых общественных структурах, а также в мероприятиях, проводимых в школах.

По причине относительно нового подхода к оцениванию деятельности школы путем привлечения общественных и некоммерческих организаций (а не только силами органов образования, как это происходило до последнего времени) вопрос «Насколько отработан механизм, совместного с общественностью выявления проблем, в образовании?», предвосхитил почти единодушный ответ «не разработан, вовсе», составивший около 87 % от числа респондентов (исключение составили около 13 % опрошенных, посчитавших, что этот механизм находится в стадии разработки); ни одного ответа «разработан, в полной мере» не поступило.

На вопрос «Насколько эффективно, на Ваш. взгляд, общественность вовлечена в экспертизу образовательных программ., условий, процесса, результатов образовательной деятельности школ?» подавляющее число респондентов (80 %) дали ожидаемый (прогнозируемый) ответ, что общественность пассивна в вопросах экспертизы деятельности школы. Приблизительно 15 % отвечающих выбрали дипломатичный ответ «только некоторые представители общественности принимают, участие в деятельности школы». Лишь в 5 % случаев встречается положительный ответ «да, участвую».

Несколько иная картина наблюдается при подведении результата ответов на вопрос о степени учас-

тия общественных структур в делах школы, организации и проведении различных мероприятий. Здесь рейтинг положительных ответов заметно преобладает: 64 % респондентов считают, что участие общественности в школьных мероприятиях достаточно активное, 32 % определяют эту степень активности как высокую и только 4 % считают ее низкой. Из личной беседы с некоторыми участниками опроса стало известно, что именно этот вопрос показался им наиболее понятным и не вызвал затруднения в выборе ответа. Действительно, почти все опрашиваемые либо сами в недалеком прошлом являлись школьниками, либо в настоящее время имеют статус родителей учащихся, а стало быть, в памяти и тех, и других живы воспоминания о проводимых в школе мероприятиях с участием ветеранов войны и труда, шефов соседних предприятий, представителей районных и городских отделов народного образования. А уж присутствие в средних общеобразовательных школах педагогов художественных и музыкальных школ, деятелей театральных студий, дворцов творчества, станций юннатов, юных техников и т.п., которые вели и продолжают вести кружки и факультативы, расценивается как само собой разумеющееся.

На следующий вопрос анкеты «Принимают, ли участие общественные структуры, в экспертизе конкурсов, социальных проектов, осуществляемых школой и пр.?» были получены следующие ответы. Можно предположить, что для ряда отвечающих, слово «экспертиза» явилось слегка «пугающим», поскольку эксперт ассоциируется у большинства далеких от сферы образования лиц как авторитетный, обладающий большим опытом специалист, компетентный в области оцениваемого объекта. Причисление же к экспертной деятельности лиц некомпетентных в вопросах оценки и тем более экспертизы, требует существенной разработки механизмов участия общества в оценке, обучения общественных экспертов технологиям проведения экспертизы. Что касается самих объектов оценивания, то этот аспект требует детального рассмотрения, тем более что в одном ряду нужно оценить участие общественности в экспертизе как различных конкурсов, так и социальных проектов. Экспертиза конкурсов — это точечное одноразовое мероприятие: принял участие в качестве члена жюри конкурса, вынес свой вердикт относительно качества увиденного или услышанного, расписался в протоколе — миссия выполнена. Оценивание же реализации социального проекта, который по своей сути представляет собой долгосрочный процесс, состоящий из целого ряда этапов, намного сложнее, многограннее и поэтому несравнимо ответственнее. Не каждый респондент проникся всей серьезностью и полным пониманием сути этого вопроса, отсюда такие полярные по своей сути ответы: 46 % счи-тают, что общественные структуры постоянно участвуют в экспертизе конкурсов и социальных проектов, а более 37% , наоборот, сводят это участие на нет. Оставшиеся 17% отвечающих занимают промежуточное положение, довольствуясь обтекаемой формулировкой «иногда, от. случая к случаю».

Нужно сказать, что система образования не только ждет поддержки и признания социума, она сама является активным участником регионального развития через социально значимые проекты, авторитет и педагогические возможности системы. И оценка социума для школы имеет немаловажное значение.

В ряде общеобразовательных школ города и области достаточно активно используются такие, новые для сегодняшнего дня формы работы с обществен-

ностью вообще и с родителями, в частности, как сходы граждан, переговорные площадки, открытые педагогические советы, экспертиза конкурсных документов лучших учителей и школ.

Восьмой вопрос анкеты «Оцените соответствие широты, и качества оказываемых образовательных услуг социальному заказу», касающийся непосредственно образования, то есть наиважнейшей составляющей учебного процесса, не вызвал затруднения у респондентов, которые в большинстве случаев считают, что «образовательные услуги полностью отвечают. социальному заказу» (такой ответ дало большинство опрашиваемых — 59 %); около 20 % выбрали ответ «образовательные услуги лишь отчасти отвечают. социальному заказу»; пессимистический ответ «к сожалению, современное состояние этой проблемы далеко от совершенства» характеризует настроение 21% респондентов. Отметим, что у каждой социальной группы имеется собственный «заказ», или предложения к системе образования. Как правило, они связаны с подготовкой учащихся к успешной адаптации в современном обществе, развитием коммуникативных и творческих умений, предприимчивости, способности принимать решения и нести за них ответственность, формированием духовно-нравственных качеств. Поэтому «крен» в сторону положительной оценки соответствия качества образовательных услуг социальному заказу не может не вызывать удовлетворения.

И наконец, последний вопрос анкеты «Насколько своевременно школа реагирует, на изменение социокультурных условий, запросы, общества, конъюнктурную ситуацию?» дал совершенно неожиданные результаты: по мнению всего лишь 23% респондентов, школа «идет, в ногу со временем», 12% отмечают, что школа «не считает, нужным, вникать в проблему», 65% считают, что «школа готова реагировать, но не всегда это получается, в силу ряда причин». В качестве таких причин в ходе личного опроса назывались, например, 1) слишком быстрые темпы развития инновационной деятельности центральных органов образования и, соответственно, их региональных отделений: корректируются существующие законопроекты, принимаются новые решения, создаются различные национальные проекты. (Школы не успевают приступить к реализации одних, поступает предложение выработать другие и т.п.); 2) своевременно реагировать на запросы общества в реальной практике достаточно сложно. Часть социальных институтов не может, в силу разных причин, сформулировать свой заказ системе образования. Различные социальные институты свой заказ формулируют разным языком — это могут быть квалификационные требования, общие представления о выпускниках или ожидания от самого процесса обучения.

На основании вышеизложенного можно сделать выводы о том, что в общеобразовательных школах г. Омска проблема организации общественного участия в оценке деятельности образовательных учреждений находится на стадии осмысления. Необходимость её решать осознают представители многих общественных структур, как и участники самого образовательного процесса. В целом можно констатировать, что на современном этапе общественные структуры еще недостаточно готовы к участию в оценке деятельности школ, причиной чему может служить отсутствие механизмов и технологий этой процедуры.

В целом проведенное анкетирование во многом прояснило картину взаимоотношений между школой,

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008

с одной стороны, и общественными организациями, территориальными окружениями, учреждениями дополнительного образования и промышленными предприятиями, — с другой.

Бесспорно, что образование все больше становится открытым, ориентированным на общество и его представления о том, каким должно быть воспитание и развитие подрастающего поколения. Да и само общество проявляет все больший интерес к тому, что происходит в образовании.

Именно обществу надлежит сформировать органы, участвующие в управлении образованием, контролирующие как результаты, так и условия, а также ресурсное обеспечение сферы образования. Общественная составляющая экспертизы позволит обеспечить контроль за соблюдением действующего законодательства, прав личности ученика, родителей, педагогов; за качеством и условиями образования, за привлечением и использованием финансовых и материальных ресурсов, а главное — сделает деятельность школы более открытой и «прозрачной».

Библиографический список

1. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М. : Эгвес, 2000, — С. 109.

2. А. Адамский. Оценка качества образования невозможна без участия гражданских институтов // Народное образование. — 2007. - № 4. - С. 24.

3. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М. : Смысл, 1999. — 137 с.

4. Сергоманов П.А., Бруданова Н.П. Изменения в школе: одни проблемы... // Учитель (ноябрь-декабрь). — 2003. — С. 73 — 75.

ПОЗДНЯКОВА Татьяна Юрьевна, аспирантка кафедры педагогики, старший преподаватель кафедры дизайна.

Статья поступила в редакцию 29.09.08 г.

© Т. Ю. Позднякова

УДК 371-044-2 М. В. ГОРДИЕНКО

Омский государственный педагогический университет

ИЗУЧЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПОЗИЦИИ ВЫЯВЛЕНИЯ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА ПОВЕДЕНИЯ

На основании проведенного исследования обоснована необходимость и возможность воспитания качеств личности безопасного типа поведения у младшего школьника. Кроме того, уточнено понятие «личность безопасного типа поведения младшего школьника», а также выделены доминантные для педагогики качества личности безопасного типа поведения. Поскольку проблема безопасности детей на сегодняшний день очень актуальна, данные выводы могут быть использованы педагогами всех образовательных учреждений.

В последнее время в научной литературе, в средствах массовой информации все чаще поднимается вопрос, связанный с обеспечением безопасности личности. Однако вопрос безопасности как проблема начал осознаваться в полном объеме лишь в последние годы. Все больше исследователей и практиков обращают внимание на необходимость активной разработки данной проблематики на всех уровнях — личностном, общественном и государственном.

Анализ литературы показал, что решение проблемы безопасности, прежде всего, связывается с воспитанием у человека качеств, обеспечивающих ему безопасность и характеризующих его как личность безопасного типа поведения.

Для подтверждения положения о возможности и необходимости воспитания качеств личности безопасного типа поведения именно в младшем школьном возрасте необходимо определиться в понимании самого термина «личность безопасного типа поведения», а также в наборе тех качеств, которые характе-

ризуют данную личность как личность безопасного типа поведения (далее ЛБТП).

Безусловно, безопасность человека в той или иной ситуации может быть обеспечена за счет различных качеств, свойств личности человека.

Для того чтобы дать определение какому-либо типу личности, необходимо выявить свойственные ей черты, качества, характеризующие ее как данный тип личности.

С философской точки зрения качество предмета, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. В связи с этим, в своем исследовании мы принимаем предложенное понимание «качества личности» как целостной характеристики ее своеобразия, устойчивой типологической характеристики личности, предложенное Н. М. Борытко [1].

При этом, как отмечает Л. А. Михайлов [2], существует сложность в том, чтобы определить, какие