CC BY
145
Н.А. Лызь
К ВОПРОСУ О ФУНКЦИЯХ И ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
Понятие «функция» используется в двух основных значениях: а) как цель, предназначение какого-либо предмета, явления, процесса; б) как особая связь, зависимость двух или большего числа явлений. В настоящей статье принято первое из этих значений, то есть акцент сделан на целевом назначении образования, его телеологическом аспекте, роли в системах более высокого иерархического уровня.
Как правило, функциональный подход и структурно-функциональный анализ всегда явно или неявно имеют в виду адаптивное значение рассматриваемых явлений. Аналогично функциональный анализ образования имеет своей целью связать его существование с более широкими целями, осуществлению которых оно служит. Актуальность такого анализа обусловлена переходом категории «цель образования» из общесоциальной (идеологической) сферы в собственно педагогическую, когда она не сводится к образу необходимого обществу идеального человека или сумме конкретных целей отдельных этапов педагогического процесса, а становится предметом педагогического анализа во всей своей целостности [2, 10]. Этот процесс связан с изменениями не только в педагогическом сознании, но и в обществе в целом. По меткому выражению Д.А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу - образу человека-личности» [6. С. 3]. В таких условиях педагогика оказалась перед проблемой поиска источников и процедур построения цели образования. Мы рассматриваем функциональный анализ образования как один из подходов выявления его цели через определение его значения в системах более высокого иерархического уровня.
Ответить на вопрос о значении, значит выяснить «ради чего?». Что есть процесс образования человека? Что значит образование для каждого человека и человечества в целом? Здесь возможны различные ракурсы анализа: рассмотрение роли образования в культуре (общекультурная и этнокультурная функции), в обществе (общественная функция), значения образования для каждого человека (личностная функция). Таким образом, функции образования мы понимаем как проявления его необходимых свойств, соотносимые с различными областями действительности. Рассмотрим последовательно сущность каждой функции образования, а также возможность их непротиворечивого объединения.
Культурная функция образования имеет два аспекта. Традиционно образование определяется как процесс передачи - присвоения культурно оформленных образцов человеческой деятельности и ее результатов в виде знаний, способов деятельности, отношений, ценностей. Поэтому первый аспект культурной функции - приобщение ребенка к культуре. Присвоенный ребенком опыт перерабатывается и возвращается к культуре в виде определенных индивидуальных способов и результатов деятельности [3]. Это и есть второй аспект культурной функции образования - воспроизводство и развитие культуры. Поэтому в ее реализации значение имеет не только овладение растущим человеком определенными знаниями, умениями, навыками, и ин-териоризация общечеловеческих ценностей, но и творческая переработка человеком культурного опыта, преобразование культурных значений в смыслы, воспроизводство культуры не в неизменном виде, а в преобразованном, «пропущенном через себя».
Общественная функция образования проявляется в том, что оно является институтом социализации личности, подготовки новых членов общества. От того, насколько эффективно образование выполняет социальный заказ, зависит развитие производства и других сфер общественной жизни.
В личностной (гуманистической) функции образования отражается его значимость для каждого образующегося человека. Эффективность реализации данной функции образования проявляется в том, насколько успешно оно обеспечивает основу для удовлетворения потребностей и достижения жизненных целей. Что же человек может найти для себя в образовании? Что нужно и что важно для него? Какое образование приобретет личностную значимость для каждого человека? Эти вопросы уходят корнями в представления о природе человека, его роли и месте во Вселенной, и могут решаться только в контексте понимания целей, ценностей человека и даже предназначения и смысла жизни. Основная трудность на этом пути заключается в том, что понятие «человек» пришло к нам из метасистемы, т.е. из системы более высокого порядка, недоступной для нашего наблюдения и научного познания. Оно непосредственно связано и с попытками определения смысла жизни, скрывающегося от нас все в той же метасистеме, что порождает бесконечное число попыток угадать этот смысл и, соответственно, неограниченный диапазон результатов этих попыток [8].
Следует отметить, что в рамках некоторых представлений о человеке, проблема определения сущности личностной функции образования решается достаточно легко и однозначно или вообще не ставится. Так, например, в условиях авторитаризма, когда образование призвано «подавить» природу человека и «вылепить» из него то, что нужно правящим классам, личностная функция лишается какого-либо смысла. Если человек понимается, в первую очередь, как «общественное животное», то суть личностной функции в том, что образование, развивая способности и умения, позволяет человеку зарабатывать себе на жизнь, гармонично «вписаться» в жизнь общества, реализовать свои элементарные биологические и социальные потребности.
В гуманистической педагогике признается, что образование не должно привести человека к определенной единой для всех цели, какой бы верной и красивой она нам не представлялась, а должно помочь создать личностные предпосылки собственного жизнетворчества, условия для достижения человеком любых выбранных им жизненных целей, удовлетворенности жизнью, счастья. В качестве методологических основ выявления сущности личностной функции образования примем гуманистические воззрения на человека.
Известно, что всестороннюю полноту человеческой жизни как непреходящей ценности обусловливает здоровье, и что наслаждение жизнью предполагает наличие здоровья. «Ценность человеческой жизни является абсолютной ценностью, так как жизнь - это единственное условие и критерий для существования любой другой ценности» [1. С. 11]. Результаты современных психологических исследований показывают, что здоровье наряду с витальными потребностями и потребностями, удовлетворение которых поддерживает устойчивость личности, сохранность ее ядра (самоуважение и уважение окружающих, постоянные межличностные связи) относятся к числу важнейших жизненных потребностей [4] и является наиболее предпочитаемой ценностью [5, 9]. Так, опираясь не результаты эмпирических исследований, Л.В. Куликов доказал, что «потребность в здоровье в разные возрастные периоды имеет одинаково большую ценность, но различную по смыслу» [4. С. 268]. В среднем возрасте до 35 лет здоровье осознается личностью как один из необходимых источников обеспеченности. Во втором периоде среднего возраста оно имеет самостоятельную ценность. В пожилом возрасте здоровье ценится за то, что позволяет поддерживать более широкие межличностные связи. Н.М. Лебедева также на основе обширных эмпирических данных выделила блок повторяющихся, неизменных ценностей (защита семьи, здоровье, настоящая дружба, верность, интеллект, смысл жизни, внутренняя гармония). Эти ценности автор относит к базовым ценностям русской культуры, транслирующимся из поколения в поколение [5].
Таким образом, мы полагаем, что образование будет иметь ценностный ха-
рактер для каждого человека, если в центр поставит его здоровье, поскольку именно оно составляет одно из необходимых условий реализации любых жизненных планов и целей и само по себе предполагает состояние благополучия. Такое решение проблемы подчеркивает самоценность ребенка и каждого момента его жизни, рассматриваемого не в контексте подготовки к приносящей пользу обществу жизни, а с позиции признания права человека на самостоятельное творение своего жизненного пути.
Определяя личностную (гуманистическую) функцию образования как поддержание, укрепление и развитие здоровья человека, мы с неизбежностью оказываемся перед проблемой, связанной с пониманием сущности человека и его здоровья. Согласно нашим представлениям, здоровье - системное четырехуровневое образование, отражающее как свойство, состояние, так и вектор развития человека [7]. Суть здоровья каждого уровня - целостность определенного «измерения» человека (организм, индивид, личность, человек), формирующегося на основе одного из его «начал» (физического, психического, личностного, духовного). Первый уровень физического здоровья характеризуется устойчивостью гомеостаза организма, адаптивностью к природным условиям. Второй - психический - адекватностью восприятия реальности и характера реакций внешним воздействиям. Суть личностнопсихологического уровня здоровья - внутренняя гармония, целостность личности, которая обеспечивается наличием системы жизненных ценностей и их осуществлением, то есть соответствием внешних проявлений личности этой системе. В качестве начального условия это предполагает социально-психологической адаптацию, определяющуюся усвоением норм и правил социального поведения, степенью самообладания, уверенности в себе и поддержке окружающих, сформированностью конструктивных способов преодоления трудностей. И четвертый - духовно-нравственный уровень здоровья характеризует человека, во-первых, как часть космоса (Бога) через понятия сущности, Высшего Я, индивидуальности, во-вторых, как часть системы «человечество» через понятие нравственности. Суть духовно-нравственного здоровья - в соответствии индивидуальной траектории развития человека высшему предназначению, нравственным ценностям. Иными словами, этот уровень здоровья предполагает процесс совершенствования, восхождения к самому себе, Высшему Я и соединение со всеобщим, воплощающимся в нравственных ценностях. Именно этот уровень является системообразующим компонентом, связывающим воедино и направляющим развитие остальных.
Поскольку в отличие от физического и психического здоровья, личностнопсихологическое и духовно-нравственное не даны человеку от природы, а требуют собственных усилий в направлении их формирования, то можно говорить о необходимости не только поддержания и укрепления здоровья, но и его развития, творения.
Несмотря на разделение функций образования, все они взаимосвязаны так же, как взаимосвязаны стороны действительности, к которым их относят. В целом между функциями можно наблюдать некоторые пересечения (поскольку анализу подвергается одно целостное явление), но отсутствие тождества (поскольку ракурсы анализа различны). Так, например, требования социального заказа не могут существовать иначе, чем в контексте культуры. Однако существуют и противоречия: общечеловеческие ценности могут «уступать натиску» временным требованиям технико-технологического развития, требования социального заказа - не соответствовать устремлениям личности. Реализация разнонаправленных задач существенно затрудняет осуществление образования за счет невозможности четкого представления критериев целесообразности. Это ставит перед нами задачу выбора приоритетной функции, либо поиска оснований их непротиворечивого объединения.
Задав гуманистическую ценностную ориентацию, мы определили гуманистическую функцию как приоритетную, а, следовательно, наиболее значимую для
нашего анализа. Означает ли это, что влияние других функций на цель образования следует признать незначимым? Вероятно, лучшей позицией будет не игнорирование других функций, а нахождение «точек соприкосновения» между ними, тем более что социальный прогресс способствует постепенному изменению требований со стороны общества к человеку, что сглаживает противоречия между общественной и гуманистической функциями образования.
Поясним последний тезис. Как отмечают философы, в современной цивилизации происходят трансформации, ведущие к созданию постэкономического общества (В.Л. Иноземцев), важнейшим отличием которого от существующего станут место и роль в нем активной личности [11]. В таком обществе от человека будут требоваться не только исполнительность, компетентность, ответственность, но и способность организовывать свою деятельность в различных условиях и масштабах времени, умения согласовать свои возможности, способности, ожидания со встречными условиями и требованиями профессиональной деятельности. Это предполагает разрешение противоречий, знание себя, самоопределение. Иными словами, необходимо развитие личности не как «производительной силы», а как полноправного субъекта деятельности. Если цель общества - прогресс, то образование должно путем развития личности обеспечить саморазвитие общества. Тогда в рамках реализации образованием общественной функции к основным его задачам необходимо отнести не только формирование инициативных, ответственных, компетентных, самостоятельных, стремящихся к самообразованию членов общества, но и развитие личностных, субъектных функций человека. А это уже согласуется с идеями развития здоровья человека в изложенном выше его понимании.
При таком подходе гуманистическая функция образования не «противостоит» общекультурной и общественной, а «вбирает» их на уровне следствий, необходимых условий. Итак, альтернативу «образование для прогресса общества и сохранения культуры или для самого образующегося человека» мы заменили интегральной позицией «образование ради благополучия человека - субъекта собственной жизни, общественного и культурного развития» (см. рис.).
Общекультурная
сохранение и развитие культуры
путем передачи знаний и умений; создания условий для интериоризации общечеловеческих ценностей, смыслового самоопределения в культуре
Функции образования
I
Общественная прогресс общества
путем подготовки компетентных, стремящихся к самообразованию членов общества; развития личностных, субъектных функций человека
Г уманистическая
благополучие
человека
путем создания экологически чистой, гуманной, нравственной среды и обеспечения условий для поддержания и развития здоровья человека
Благополучие человека - субъекта собственной жизни, общественного и
культурного развития
Цель образования
В данном случае цель образования сформулирована предельно обобщенно, подчеркивая то инвариантное, на что оно ориентировано с позиции гуманистических воззрений на человека.
Итак, наиболее рельефно цель образования просматривается при сопоставлении различных систем: культуры, общества, человека, их ценностей и тенденций развития. Все это предопределяет многообразие подходов к ее определению. Однако гуманистические ценности, пронизывая различные подходы, задают общее единство и непротиворечивость представлений о функциях и цели образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев В.А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли че-ловекознания / Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2000. С. 10-88.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990.
3. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.
4. Куликов Л.В. Осознание здоровья как ценности / Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 240-284.
5. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психологический журнал. 2000. Том 21. №3. С. 73-87.
6. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М.: Смысл, 1997. С. 3-18.
7. Лызь Н.А. О личностно-психологическом уровне в системе психического здоровья человека // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Всероссийской Шег^ конференции. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 6-10.
8. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Дисс. ... докт. пед. наук. - Ростов-н/Д, 1998.
9. Разумникова О.М., Асадова Г.Ф., Шлыков М.А. Изменчивость ценностных установок личности в зависимости от пола, возраста и профессии // Потенциал личности: комплексный подход. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 48-51.
10. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999.
11. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и по-стэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000. № 1. С. 3-32.
Т.Н. Щербакова
О РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ИПК И ПРО
Психологическая компетентность современного учителя является значимой составляющей его профессионального успеха. Вместе с тем, педагогическая реальность показывает недостаточный уровень ее сформированности у значительной части учителей. Актуальной становится проблема поиска эффективной системы
