CC BY
30
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2022, №5, Том 10 / 2022, No 5, Vol 10 https://mir-nauki.com/issue-5-2022.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/05PDMN522.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Югфельд, Е. А. К вопросу о феномене наставничества: исторический аспект / Е. А. Югфельд // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10. — № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/05PDMN522.pdf
For citation:
Yugfeld E.A. On the issue of the phenomenon of mentoring: a historical aspect. World of Science. Pedagogy and psychology, 10(5): 05PDMN522. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/05PDMN522.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Югфельд Елена Александровна
ГАУ СО «Центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов», Екатеринбург, Россия
Заместитель директора Кандидат педагогических наук E-mail: elenaugfeld@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4693-7275
К вопросу о феномене наставничества: исторический аспект
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблемы наставничества через призму ее развития и совершенствования, обусловленную особенностями различных исторических периодов. Предметом исследования является феномен наставничества, его смысл, особенности толкования в разные исторические периоды и преимущества для взаиморазвития его субъектов. Цель исследования заключалась в проведении историографического обзора проблемы наставничества и, используя методы анализа и обобщения, уточнении понятия наставничество. Автором проведен исторический обзор научных трудов древнегреческих, римских и китайских мыслителей, философов Средних веков и эпохи Возрождения, отечественных и зарубежных педагогов XVI-XX в. в части исторической интерпретации феномена наставничества. Представлено трактование сути и содержания наставничества, его целевая ориентация и формы, обусловленные идеологическими установками и особенностями исторических периодов. В статье описан профиль наставника в части требований к его личностным и профессиональным качествам с точки зрения педагогических концепций выдающихся педагогов. В основу методологии работы положен теоретический подход, раскрывающийся через использование метода анализа научных и методических исследований, а также их обобщения и систематизации. Автором раскрывается многоаспектность и значимость системы наставничества для воспитания чувства верности традициям и интересам рода; обучения, нравственного становления и развития личности; вхождения, адаптации и совершенствования в профессиональной среде. Сделан вывод о том, что наставничество характерно для всех государств и народов, основано на сбалансированном слиянии процессов воспитания, развития и обучения с целью оказания поддержки, является саморазвивающимся механизмом адаптации, прогресса профессиональной карьеры и достижения успеха.
Ключевые слова: наставничество; развитие системы наставничества; история наставничества; характеристики наставника; историческое толкование наставничества; педагогическая основа наставничества; наставничество как механизм успеха
Введение
Одной из актуальных сфер научных исследований в части теории и практики обучения является наставничество. Основываясь на анализе научных исследований и публикаций последних лет, можно констатировать, что интерес к проблемам наставничества был во все времена и сегодня остается достаточно высоким.
Наставничество, как феномен, носит общеисторический, социально-культурный, экономико-производственный и педагогический характер и, поскольку, представляет собой процесс передачи новых знаний и опыта, присутствовало на всех этапах развития человечества.
Цель, предмет и методы исследования
Цель исследования заключалась в проведении историографического обзора проблемы наставничества и, используя методы анализа и обобщения, уточнении понятия наставничество. Предметом исследования является феномен наставничества, его смысл, особенности толкования в разные периоды истории и преимущества для взаиморазвития всех субъектов в составе его системы. В основу методологии работы положен теоретический подход, с использованием метода анализа научных и методических исследований, а также их обобщения и систематизации.
Наставничество: греческая мифология, эпохи античности и возрождения
В разные исторические периоды это понятие имело свой смысл, отличительные особенности и значение, но в самом широком смысле наставником считался человек, который передает свои накопленные знания и личный опыт другому человеку или целому коллективу.
В период первобытнообщинного строя в наставнике нуждался каждый юноша, который готовился вступить во взрослую жизнь через ритуал посвящения (испытания), поскольку считалось, что только умелый и умудренный жизненным опытом наставник способен осуществить передачу необходимых знаний и навыков выживания от старших поколений к младшим для сохранения жизненного уклада племени [1, с. 109]. Цель наставничества заключалась тогда в воспитании чувства верности интересам рода и племени, сообщении знаний о традициях, обычаях, обрядах и нормах поведения на основе преданий и верований. При этом миссия наставника могла быть возложена только на умудренного жизнью старика — старейшину, вождя или священнослужителя.
В греческой мифологии, например, наставником Телемаха, сына Одиссея, был Ментор — мудрый советчик, пользовавшимся всеобщим доверием. Именно его имя и легло в основу термина «ментор», значит «наставник» и приобрело всеобщее обращение. Он стал примером мудрого и эффективного наставника [2, с. 15]. Наставниками Ахиллеса были Хирон и мудрый Феникс, один из которых обучал его военным искусствам, а второй — приличным манерам, сложению поэм и медицине.
Педагогические задачи и проблемы волновали умы выдающихся мыслителей с самой древности. Глубокие мысли по вопросам воспитания, которое неизменно рассматривали как наставничество, содержатся в трудах древнегреческих и китайских философов — Фалеса из Милета (ок. 625-547 гг. до н.э.), Пифогора (570-490 гг. до н.э.), Конфуция (551-479 гг. до н.э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-370 гг. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др.
Теоретические основы наставничества были заложены еще в эпоху античности — в трудах выдающихся древнегреческих и римских философов Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки обращено пристальное внимание на данный феномен [3, с. 26]. Многие из них сами выступали наставниками своих подопечных: Луций Анней Сенека как римский государственный деятель и популярный в народе оратор был воспитателем, а позднее и советником, императора Нерона; Аристотель как известный среди современников мыслитель был воспитателем Александра Македонского с 13 лет и сам был выпестован согласно традиции асклепиадов наставником Никомахом; Сократ считается учителем и наставником Платона и т. д. В более ранний период к примерам наставничества по своей сути и содержанию можно отнести взаимоотношения богов и смертных, проявляющиеся в помощи и поддержке в трудных ситуациях, которые широко освещены в мифологических сюжетах Древней Греции.
С давних времён известные мыслители пытались определить миссию и главное назначение практики наставника. Так, например, философ Сократ главной целью наставника считал проявление значительных душевных сил ученика и поэтому его беседы были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании обучающегося. При этом в своих беседах Сократ акцентировал внимание на значимости равенства позиций ученика и наставника при поиске истины и руководствовался тезисом «я знаю только то, что ничего на знаю». Основное предназначение и главную задачу наставника он видел в пробуждении мощных душевных сил ученика, установлении баланса между личным и общественным, а важной среди всех жизненных целей человека — его нравственное самосовершенствование1. Эта задача, по мнению Сократа, должна достигаться через самопознание человека путем постановки наставником наводящих вопросов. Позднее этот метод получил название так называемого сократического метода.
Его ученик и последователь Платон, разделяя позицию Сократа, считал, что воспитанием человека необходимо заниматься с самого раннего возраста, так как оно должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей (трактаты Государство и Законы). Платон был убежден, что воплощать воспитание, способное вознести человека до самых высоких сфер мироздания, способен, главным образом, наставник преклонных лет, то есть человек, стоящий на пороге мира идей [4]. Только с возрастом, считал древнегреческий философ, во-первых, накапливается тот обширный опыт и необходимые знания, в которых нуждается следующее поколение, во-вторых, человек овладевает способностью передачи этого бесценного опыта молодым поколениям и в-третьих, приходит умение воспитать совершенного справедливого гражданина, сохраняя с ним при этом тесную духовную связь.
Позднее, философ Аристотель в своих трудах отводил учителю-наставнику выдающуюся роль и возвышал его личность на самую высокую ступень общества. Он считал основным искусством наставника воспитание в ученике души разумной — чистой, универсальной и бессмертной.
Существенный вклад в развитие педагогических проблем наставничества внесли древнеримские философы и мыслители — Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг. н.э.) и другие.
1 Гесейнадзе Р.Л., Мамедов Т.М. Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений бакалавриат. Баку. 2015. — 318 с. — URL: http://anl.az/el_ru/kniqi/2015/Ap2015-57.pdf (дата обращения: 29.08.2022).
Страница 3 из 11
05PDMN522
В Средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами — Квинтом Тертуллианом (ок. 160-220 гг.), Аврелием Августином (354-430 гг.), Фомой Аквинским (1225-1274 гг.) и другими, а теоретические основы системы наставничества получили свое развитие в трудах Э. Роттердамского, Ф. Аквинского, Н. Макиавелли.
В эпоху Возрождения значительный вклад в развитие педагогической мысли внесли выдающиеся философы и мыслители, гуманисты по духу — Витторио де Фельтре (1378-1446 гг.), Хуан Вивес (1442-1540 гг.), Эразм Роттердамский (1469-1536 гг.), Франсуа Рабле (1494-1553 гг.), Томас Мор (1478-1535), Мишель Монтень (1533-1592 гг.) и другие.
В разные эпохи к вопросам наставничества обращались выдающиеся деятели: митрополит Киевский и всея Руси Илларион времен Ярослава Мудрого (11 в.), Владимир Мономах в труде «Поучение Владимира Мономаха» (12 в.), Ян Амос Коменский в известном теоретическом труде по педагогике «Великая дидактика» (16-17 в.), Жан — Жак Руссо времен эпохи просвещения в романе-трактате об искусстве обучения «Эмиль, или О воспитании» (18 в.), Иоганн Генрих Песталоцци в книге «Как Гертруда учит своих детей» (19 в.), Константин Дмитриевич Ушинский в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (19 в.), Алексей Андреевич Хованский как редактор первого русского научно-педагогического журнала «Филологические Записки» (19 в.), Василий Александрович Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» (20 в.) и многие другие. Каждый из них внес значительный вклад в развитие педагогической мысли, оставив неизгладимый след.
Справедливо будет отметить традиционную близость духовного, гуманного, нравственного воспитания с наставничеством. Духовный отец и пастырь в народной мудрости всегда отождествлялись с наставником, духовным наставителем. Поиск истинного пути человека к спасению и вечной жизни его души ассоциировался с неизменной помощью наставника, который обладая жизненным опытом и глубокой мудростью, всегда мог наставить и оказать поддержку. Так, например, письма апостола Павла своим ученикам-наставляемым, позже стали основой богословских трактатов и элементом христианских ценностей в части нравственного воспитания человека.
В известных трудах «Великая дидактика», «Пампедия» и «Материнская школа» известный чешский педагог и просветитель XVII века Я.А. Коменский (1592-1670 гг.) изложил свою концепцию о значимости роли учителя-наставника в процессе воспитания, как элементе системы наставничества. «Если наставник хочет в своём подопечном развить чувство любви к ребёнку, он должен стать ключом просветления сердца своего ученика» отмечает автор. Я.А. Коменский утверждает, что без таких качеств личности, как уважение, требовательность, ответственность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь и доверие, которые должен привить человеку наставник, невозможно выстроить миролюбивым душевные взаимоотношениям с людьми. Таким образом, утверждает Я.А. Коменский, взаимоотношения наставника с учеником являются одним из основных методов нравственного воспитания человека, который поможет ему быть мудрым, воспитанным и готовым к жизни. Он придавал огромное значение личности учителя-наставника и считал его работу особенно необходимой и почетной, называя ее «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем».
Наставничество: XVII в. - по настоящее время
Французский философ и педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778 гг.), автор новой для XVIII века педагогической концепции (трактат «Эмиль, или О воспитании», 1762 г.), обосновал метод естественного, свободного воспитания. Он полагал, что "на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество, каждый из который выполняет свою функцию». Считал главным и наиболее сложным искусство учителя-наставника — уметь ничего не делать с учеником, но владеть мастерством умело гармонизировать действие трех факторов, «создавая человека» и обеспечивать самостоятельное приумножение жизненного опыта. При этом, несомненно, признавал необходимость знания наставником возрастных особенностей ребенка и глубокого изучения его индивидуальных склонностей, а основным — полную любовь к воспитаннику.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827 гг.) обосновал и развил идеи о воспитании, сформулированные Дени Дидро. Он выдвинул мысль о том, что через воспитание можно поднять нравственное и умственное состояние трудящихся и изменить к лучшему жизнь людей. Песталоцци считал, что ядром воспитания является нравственность и любовь к людям, которые заложены абсолютно в каждом человеке, а целью деятельности наставника — гармоничное и разностороннее развитие всех способностей, заложенных в человеке самой природой.
Последователем Песталоцци, также разделяющим идею всеобщего просвещения и создания единой народной школы, был представитель германской педагогики середины XIX в. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866 гг.). В своем труде «Руководство к образованию немецких учителей» (1835 г.) он сформулировал требования, предъявляемые к учителю-наставнику. Одним из основных условий педагогической деятельности Дистервег считал необходимость обладания гражданским мужеством и постоянного развития путем регулярной работы над собой. Обращаясь к учителю и называя его «солнцем для вселенной»,
A. Дистервег писал: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием».
Значительна роль наставничества в становлении духовности российского народа, особенно отчетливо это прослеживается со времен крещения Руси [5, с. 11]. Известный поэт
B.А. Жуковский (1783-1852 гг.) продолжительное время был наставником императора Александра II и его заслугами, в том числе, считаются освободительные реформы императора, в частности отмена крепостного права. В.А. Жуковский, разрабатывая «План воспитания наследника цесаревича Александра Николаевича», определил этапность его реализации в соответствии с возрастом наставляемого. В своей педагогической системе наставника, основанной на методиках И. Песталоцци, в качестве ориентиров он выделял основные задачи наставника: научить логике и решению поставленных задач, подготовить к нравственному самоопределению с опорой на моральное воспитание, поддержать и развить собственную мотивацию и интерес к дальнейшему обучению.
Видную роль наставничество приобрело в зарубежной и российской педагогике. В период существования сословно-профессиональной системы образования педагогическая и наставническая деятельность не имела возможности оформиться как самостоятельная профессия. Обязанности наставителя — именно так называли наставников в профессиональных школах — исполнялись практиками, священниками и лицами духовенства, для которых школы и служили. Профессиональными, в широком понимании, педагогами и учителями в то время являлись разного рода домашние наставники, которые занимались воспитанием и обучением. Звание домашнего наставника или домашнего учителя в царской России могло быть присвоено только выпускнику образовательной организации, обладающему «добрыми» нравственными качествами и выдержавшему установленные испытания. Эта сфера образования регулировалась утвержденным регламентом в части присвоения различных квалификаций в соответствии с профессиональными требованиями. Так, например, звания
домашней наставницы могла быть удостоена выпускница женской гимназии, которая успешно окончила не только основной обучающий курс, но и дополнительный класс, и, кроме этого, награждена золотой или серебряной медалью, а не имеющая медалей — лишь домашней учительницы.
В начале XX века о проблемах наставничества размышлял К.Д. Ушинский (1823-1871 гг.). Константин Дмитриевич считал, что нельзя полагать, что «профессиональный опыт в полной мере может компенсировать полное отсутствие теоретической подготовки». Теоретические знания и опыт должны взаимодополнять друг друга, но не подменять. Во многом успешное вхождение человека в профессию, его адаптация в профессиональном сообществе, профессиональное развитие и достижение высот могут напрямую зависеть от уровня педагогического мастерства, опыта и знаний наставника.
Считается, что понятие «наставничество» приобрело свое современное значение в середине 60-х годов XX века и рассматривалось как действенная форма воспитания и профессиональной подготовки молодежи. Наставниками, как правило, становились люди авторитетные, с хорошей профессиональной подготовкой и богатым жизненным опытом [4]. С точки зрения обеспечения продуктивности и эффективности функционирования системы наставничества, среди наиболее важных качеств наставника выделяют следующие: владение навыками эффективных коммуникаций и решения нестандартных задач, обладание педагогическим тактом и эмоциональным интеллектом [6, с. 16]. Не только в отечественной, но и зарубежной теории образования наставничеству как методу и способу адаптации молодого специалиста в профессиональной деятельности уделяется большое значение. Зарубежные исследователи, в работах которых заложены теоретические основы проблемы наставничества, отмечают, что наставничество развивает способности и содействует социальному, профессиональному и нравственному становлению (D.R. Clasen, R.E. Clasen, J. Freeman, F.A. Kaufman, R.F. Subotnik, E.P. Torrance, R. Zorman и др.) [7, с. 222; 8, с. 9; 9, с. 577; 10, с. 299; 11, с. 178]; оказывает независимую помощь в развитии, работе и мышлении; предоставляет психологическую поддержку (D. Clutterbuck, D. Megginson, E. Parsloe) [12, с. 22]; осуществляет передачу навыков от руководства подчиненным (L. Ray) [13].
Так, например, Г. Льюис рассматривает понятие «наставничество» как некую систему отношений, включающую ряд процессов, когда один человек предлагает помощь, руководство, совет и поддержку другому. В течение многих сотен лет наставничество применялось главным образом по отношению к подрастающему поколению. Позднее, параллельно с этим наставничество начало широко применяться при организации труда: возникла школа подмастерий, получило развитие ученичество. Сначала система применялась при организации ручного, индивидуального труда (появились подручные), а позднее получила распространение и в коллективном производстве (возникли стажеры). С этого времени и по сей день наставничество активно и с успехом используется на всех производствах.
В книге популярного английского специалиста по вопросам подготовки на производстве Лесли Рая «Развитие навыков эффективного общения» отмечено, что «наставничество является самым важным и успешным методом, способствующим развитию человека». Автор трактует его как планомерный процесс передачи навыков, целенаправленно работающий в форме института и возведенный в ранг философии крупных успешных компаний.
В российской современной педагогической науке наставничество рассматривается как многоаспектный феномен, элементы которого достаточно хорошо обоснованы следующими исследователями:
• теоретическая база: авторы H.H. Булич, H.A. Корф, Л.Н. Модзалевский, С.А. Рачинский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.;
• сущность понятия: труды С.Я. Батышева, С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Сухобской, В.А. Сластенина, Н.М. Таланчука и др. [14-16];
• значимость в профессиональной деятельности: работы М.В. Кларина, Ю.В. Кричевскего, O.E. Лебедева, Ю.Л. Львовой, А.Р. Масалимовой,
A.А. Мезенцева, Н.В. Немовой, М.П. Павлюкевич, Л.В. Семенова,
B.А. Сухомлинского, Е.Н. Фомина, Е.А. Черникова и др.;
• психолого-педагогические условия: труды И.С. Гичан, С.Н. Иконниковой, Е.М. Павлютенкова, Н.М. Таланчука, А.И. Ходакова, В.М. Шепеля и др.;
• наставничество как элемент системы непрерывного педагогического образования: О.А. Абдуллина, В.С. Бутенко, В.И. Загвязинский, М.Ф. Зарецкий, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, К.В. Колесниченко, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.;
• наставничество как фактор профессиональной ориентации: Ю.Н. Акимова, В.В. Державина, М.А. Литвиненко, А.А. Любар, А.А. Русанова, Е.В. Соколова, А.В. Шапиева и др.;
• наставничество как механизм оказания помощи начинающему учителю: работы Т.Г. Браже, В.М. Лизинского, Л.В. Масловой, И.В. Крупиной, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник и др.
Многие исследователи неодинаково трактуют понятие «наставничество» и рассматривают его с разных позиций, например, как:
• «кадровую технологию, обеспечивающую передачу посредством планомерной работы знаний, навыков и установок от более опытного сотрудника — менее опытному»;
• «форму обеспечения профессионального становления, развития и адаптации к квалифицированному исполнению должностных обязанностей лиц, в отношении которых осуществляется наставничество»2;
• «систему непрерывного образования, профессионального становления, роста и развития» [17, с. 73; 18, с. 214; 19, с. 85];
• «систему адаптации и профессионального развития молодых сотрудников»;
• «часть корпоративной культуры инновационных компаний и среду, в которой накапливаются и передаются знания, навыки, опыт и успешные модели поведения»3 [20, с. 3];
• «хранитель знаний и ключевой механизм инновационного процесса и модернизации организации»4;
• «мотиватор современных молодых сотрудников»;
2 Волошина Н.Н. Стимулирование труда на предприятиях Южно-Уральского экономического района в 60-80-е годы XX века: на материалах Челябинской области: дисс. ... канд. ист. наук. — Челябинск, 2006. — 257 с.
3 Фаляхов И.И. Научно-методическое обеспечение подготовки наставников для дуального обучения студентов колледжей: дисс. ... канд. пед. наук. — Казань, 2018. — 180 с.
4 Газизова А.И. Стратегии развития высшей профессиональной школы Турции: в контексте исследования проблем модернизации образования: дисс. ... докт. пед. наук. — Ижевск, 2010. — 382 с.
Страница 7 из 11
• «перспективная образовательная технология, формирующая необходимые навыки и осознанность быстрее, чем традиционные способы»5;
• «способ передачи знаний, умений, навыков молодому человеку от более опытного и знающего; предоставление молодым людям помощи и педагогическое средство социального развития» [5];
• «личностно ориентированный педагогический процесс, призванный помочь начинающему работнику овладеть профессией, определить для себя ее значимость в своей жизни»6 [21, с. 7].
В словаре В. Даля понятие «наставник» определено как «учитель или воспитатель, руководитель», наставничество как «звание, должность, дело наставника». Аналогично рассматривается понятие «наставник» и в Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. В Советском энциклопедическом словаре под редакцией А.М. Прохорова понятие «наставничество» трактуется как «форма коммунистического воспитания и профессиональной подготовки молодежи на производстве, в профессионально-технических училищах и т. д. опытными рабочими, мастерами, инженерно-техническими работниками».
Результаты анализа диссертационных исследований по проблеме наставничества показали, что, во-первых, данный вопрос изучался в основном на уровне кандидатских диссертаций, а во-вторых, достаточно обособленно рассмотрены вопросы либо сопровождения наставником адаптации молодых специалистов и профессиональной ориентации, либо формирования педагогической компетентности наставников и педагогические основы повышения эффективности их деятельности, либо корпоративного обучения мастера-наставника, либо составления психологического портрета наставника.
Опираясь на концепцию наставничества С.Я. Батышева, основанную на неформальном контактном взаимодействии наставника с наставляемым, авторский коллектив под руководством М.И. Махмутова (Н.М. Таланчук, А.А. Вайсбург, П.Н. Осипов, Л.И. Зорина, А.В. Пивоваров) сформировал педагогическую основу системы наставничества, рассматривая ее неотъемлемой частью единой системы воспитания и обучения молодого поколения, обладающей своими характерными особенностями. При этом, система наставничества, во всем многообразии реализуемых моделей, является сбалансированной и взаиморазвивающей для субъектов, входящих в нее: с одной стороны, наставник, оказывая наставляемому поддержку в раскрытии его сильных качеств, создавая благоприятные условия для их дальнейшего развития и передавая накопленный опыт, знания и общечеловеческие ценности, обогащается сам, с другой стороны, наставляемый, ощущая опору и заинтересованное индивидуальное участие со стороны наставника, безусловно, реализует свой заложенный потенциал [22]. Отметим, что наставничество, являясь инструментом закрепления и развития в профессии, также является одним из эффективных механизмов сохранения профессионального здоровья наставника в части профилактики профессиональной деформации личности, минимизации факторов для стагнации, восстановления оптимального психического состояния, препятствующего возникновению профессионального выгорания7.
5 Масалимова А.Р. Корпоративная подготовка специалистов технического профиля к осуществлению наставнической деятельности в условиях современного производства: автореф. дисс. ... докт. пед. наук. — Уфа, 2014. — 460 с.
6 Лаврентьева З.И. Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков: дисс. ... докт. пед. наук. — Новосибирск, 2009. — 423 с.
7 Елкина Я.А. Креативность как фактор профессионально-личностного развития учителя средней школы: дисс. ... канд. пед. наук. — Тверь, 2017. — 218 с.
Страница 8 из 11
Заключение
Опираясь на проведенный анализ и резюмируя вышесказанное, можно констатировать следующее: во-первых, наставничество, как многовековая традиция и древнейшая форма обучения, известная с периода первобытнообщинного строя, характерна для всех государств и народов, поскольку ориентирована на выживание, сохранение и развитие общества, во-вторых, в разные исторические периоды понятие наставничество трактовалось исследователями неодинаково, и было обусловлено актуальными идеолого-политическими установками и социально-экономической ситуацией государства, но всегда подразумевало слияние воспитательного, развивающего и обучающего процессов с целью оказания наставляемому помощи и поддержки во многих направлениях, и, в-третьих, наставничество это саморазвивающаяся и сбалансированная система, имеющая огромный потенциал как инструмент социальной, образовательной и профессиональной адаптации, способ проектирования профессиональной карьеры, механизм достижения успеха и развития личностных и профессиональных качеств, которая взаимообогащает, совершенствует и способствует развитию всех включенных в нее субъектов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Грущецкая И.Н., Захарова Ж.А., Коровкина Т.Е. Сущность и проблемы наставнической деятельности при организации эффективного дистанционного обучения // Актуальные технологии преподавания в высшей школе. сб. докладов науч.-методич. конф. 20 мая 2020 г. Кострома: КГУ, 2020. — 108-112.
2. Гришина Т.А. Новые черты традиционной практики наставничества: актуальность и механизм внедрения // Научный альманах. — 2021. — № 8-1(82). — С. 13-22.
3. Саркисова, И.В. К вопросу о сущности понятия "наставничество" в зарубежной и отечественной литературе. — DOI: 10.18411/lj -02-2021-161 // Тенденции развития науки и образования. — 2021. — № 70-5. — С. 24-27.
4. Синягина Н.Ю., Райфшнайдер Т.Ю. Наставничество в системе образования России. — Москва: Рыбаков Фонд, 2016. — 153 с.
5. Челнокова Е.А., Тюмасева З.И. Эволюция системы наставничества в педагогической практике // Вестник Мининского университета. 2018. — Т. 6, № 4. — С. 11.
6. Блинов В.И. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. — 2019. — № 3. — С. 4-18. — URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=39244834 (дата обращения: 07.02.2022).
7. Clasen D.R., Clasen R.E. Mentoring: A time-honored option for education of the gifted and talented // Handbook of gifted education / N. Colangelo, G.A. Davis (Eds.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. 1997. — P. 218-229.
8. Freeman J. Mentoring gifted pupils // Educating Able Children. 2001, vol. 5. — P. 212.
9. Kaufman F.A., Harrel G., Milam C.P., Woolverton, N., Miller L.B. The nature role and influence of mentors in the lives of gifted adults // Journal of Counselling and Development. 1986, vol. 64. — P. 576-578.
10. Subotnik R.F. Talent developed — Conversations with masters in the Arts and Sciences // Journal for the Education of the Gifted. 2002, vol. 25. — P. 290-302.
11. Zorman R., Rachmel Sh., Bashan Z. The national mentoring program in Israel. Challenges and achievement // Gifted education international. 2016, vol. 32(2). — P.173-184.
12. Башарина О.В. Наставничество как стратегический ресурс повышения качества профессионального образования // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 3(19). — С. 18-26.
13. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. — СПб.: Питер, 2002. — 288 с.
14. Масалимова А.Р. Корпоративная подготовка наставников. — Казань: Изд-во «Печать-Сервис XXI век», 2013. — 183 с. — URL: https://kpfu.ru/staff files/F1930969127/MASALIM0VA MONOGRAFIYa 2013.pdf (дата обращения 23.12.2021).
15. Батышев С.Я. Основы педагогической деятельности наставника. — Москва: Изд-во Знание, 1977. — 63 с.
16. Сластенин В.А. Педагогика и психология / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — Изд. 6-е. — Москва: Академия, 2007. — 478 с.
17. Петроченко С.В. Модель методического сопровождения профессионально-творческой реализации педагога политехнического колледжа. — DOI 10.26105/SSPU.2019.61.4.005 // Вестник Сургутского Государственного университета. 2019. — № 4(61). — С. 67-77.
18. Горшенина Н.В., Рындак В.Г. Роль наставничества в профессиональном росте педагога // Психология и педагогика XXI века: актуальные вопросы, достижения и инновации. сб. статей Всерос. студ. науч.-практич. конф. 10 мая 2019 год. Орехово-Зуево: ГГТУ, 2019. — 211-214.
19. Яковенко Т.В. Структура классификации наставнической деятельности // Вестник НЦБЖД. — 2022. — № 2(52). — С. 81-88.
20. Югфельд Е.А. Дуальная модель обучения в условиях частно-государственного партнерства как залог успешной профессиональной адаптации выпускника колледжа // Среднее профессиональное образование. — 2015. — № 1. — С. 3.
21. Фомин Е.Н. Диверсификация института наставничества как потенциал успешной адаптации молодого специалиста // Среднее профессиональное образование: ежемесячный теоретический и научно-методический журнал. — 2012. — № 7. — С. 6-8.
22. Югфельд Е.А., Ипатова Е.Г. Анализ функционирования системы наставничества в образовательных организациях региона // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — № 1. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/48PSMN122.pdf.
Yugfeld Elena Alexandrovna
Centre for Assessment of Professional Skills and Qualifications of Teachers, Ekaterinburg, Russia
E-mail: elenaugfeld@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4693-7275
On the issue
of the phenomenon of mentoring: a historical aspect
Abstract. The article is devoted to the consideration of the problem of mentoring through the prism of its development and improvement, due to the peculiarities of various historical periods. The subject of the study is the phenomenon of mentoring, its meaning, features of interpretation in different historical periods and advantages for the mutual development of its subjects. The purpose of the study was to conduct a historiographic review of the problem of mentoring and, using the methods of analysis and generalization, to clarify the concept of mentoring. The author provides a historical review of the scientific works of ancient Greek, Roman and Chinese thinkers, philosophers of the Middle Ages and the Renaissance, domestic and foreign teachers of the 16th-20th centuries. in terms of the historical interpretation of the mentoring phenomenon. The interpretation of the essence and content of mentoring, its target orientation and forms, due to ideological attitudes and features of historical periods, are presented. The article describes the profile of a mentor in terms of the requirements for his personal and professional qualities from the point of view of the pedagogical concepts of outstanding teachers. The methodology of the work is based on a theoretical approach, which is revealed through the use of the method of analysis of scientific and methodological studies, as well as their generalization and systematization. The author reveals the multidimensionality and significance of the mentoring system for instilling a sense of loyalty to the traditions and interests of the clan; training, moral formation and personal development; entry, adaptation and improvement in the professional environment. It is concluded that mentoring is typical for all states and peoples, is based on a balanced fusion of the processes of education, development and training in order to provide support, is a self-developing mechanism for adaptation, progress in a professional career and success.
Keywords: mentoring; development of a mentoring system; history of mentoring; mentor characteristics; historical interpretation of mentoring; pedagogical basis of mentoring; mentoring as a mechanism for success
