CC BY
77
3KCnEPMMEHTA^bHH£J1^0yAAKM____________________________________
В. Н. Ефимов
К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ
Что нужно учитывать при проектировании системы дидактического контроля образовательного процесса?
Аннотация. В статье показаны с помощью графов и в текстовой форме структура, функции, цели, задачи, виды дидактического контроля, его связь с образовательным процессом. Рассмотрен один из подходов к модернизации образовательного процесса через проектирование системы контроля.
Ключевые слова: дидактический контроль, проектирование, функции, цели, задачи, графы, учебная деятельность.
Прежде, чем приступать к проектированию системы контроля в обра-зовании, необходимо точно задать границы проектируемой системы. В на-шем случае границы системы относительно окружающей среды могут опре-деляться с помощью целей, которые обслуживает система контроля. Если согласиться с тем, что в ходе ЕГЭ непосредственно проверяются, знания, умения и навыки, как в «добрые старые времена» так называемой традиции-онной педагогики, то спектр целей системы контроля, осуществляемого в ходе всего учебного процесса, выходит за рамки целей, достижение которых поверяется в ходе ЕГЭ. Построению системы контроля, в нашем случае системы дидактического контроля, предшествует большая трудоёмкая ра-бота по проектированию образовательного процесса в целом, включающая следующие процедуры: отбор содержания учебной информации, построение отобранной информации в логике изучения (логике предъявления информа-ции обучаемым), преобразование отобранной учебной информации в вид, удобный для целей обучения, сопоставление отобранной информации с дидактическими целями её изучения, декомпозиция частно-дидактических целей в иерархическое дерево целей, выбор методов, технологий, приёмов организации учебно-познавательной деятельности, формулирование методи-ческих целей, После выполнения этого комплекса работ можно приступать к проектированию системы дидактического контроля. Оценка достижений каждого учащегося, осуществляемая по результатам контроля, базируется в основном на контроле и оценке степени достижения дидактических целей образовательного процесса. И в этом плане дидактический контроль является подготовительным этапом к ЕГЭ, опираясь на те же теоретические основа-ния, что и ЕГЭ. Наряду с письменными контрольными работами, различны-ми видами опросов, задач, анализом и сравнением с эталонами действий уче-ников в ученических проектах и других видах учебной деятельности, ди-дактический контроль может использовать контрольно-измерительные материалы такого же вида, что и в ходе ЕГЭ, то есть тесты.
Приступая к проектированию системы контроля, следует иметь в виду, что выступая в качестве элемента образовательной системы, в частности, элемента образовательного процесса, она в свою очередь, так же, как образо-вательная система, является целеустремлённой системой. Отсюда основны-ми принципами построения системы контроля выступают принципы по-строения целеустремлённых систем. Отправными точками при построении системы контроля будут дидактические и методические цели проведения занятий и избранные методы, технологии, приёмы организации дидакти-ческих ситуаций, определяющие характер учебно-познавательной деятель-ности. Реализация предлагаемого подхода построения системы контроля тре-бует чёткого задания (формулирования) образовательных целей и целей контроля. Задачу эту целесообразно возложить на образовательные стандар-ты. Образовательные стандарты в таком случае будут задавать цели и гра-ницы процесса функционирования образовательной системы, а также опреде-лять выбор принципов её построения. На каком бы высоком уровне фило-софских категорий не формулировались образовательные стандарты, если из них нельзя вычленить образовательные, прежде всего, дидактические цели, они не имеют смысла. В настоящей работе нас интересуют образовательные стандарты в той части, которая содержит (или должна содержать) требования к качеству усвоения образовательной информации, характеристики качества усвоения. Иначе говоря, речь здесь идёт об усвоении знаний, умений и навы-ков, то есть о том, что на практике непосредственно проверяется в ходе ЕГЭ. При таком подходе среди всего комплекса целей, содержащихся в стандар-тах, необходимо иметь возможность вычленить дидактические и частно-ди-дактические цели изучения учебной информации. Причём, цели эти необхо-димо сформулировать диа-гностично, то есть так, чтобы имелась возможность организовать контрольную деятельность обучаемого так, чтобы можно было достаточно точно и объективно определить степень достижения постав-ленных целей. Именно это позволяет сделать целесообразным при-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
53
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
менение тестов успешности и заданий с выбором ответа, не смотря на ограниченность их возможностей для решения других задач контроля развития личностных качеств обучаемых. Формулируя цели системы контроля, следует знать, ка-ковы дидактические возможности как системы в целом, так и используемых ею средств, включая тесты.
Структура и основные функции системы контроля
Как мы отметили выше, система контроля, являясь элементом образовательной системы, сама выступает как целеустремленная система. Системообразующим элементом целеустремленной системы контроля так же, как для системы образования в целом, так же, как для такого элемента системы образования, как образовательный процесс, выступает цель,согласованная с целью образовательной системы, целью образовательного процесса, являющегося процессуальным элементом образовательной системы. На основании определения степени достижения цели оценивается не только качество усвоения образования обучаемым, но и качество образовательного процесса и образовательной системы в целом.
В образовательном процессе контроль призван служить для управления этим процессом на основе обеспечения обратной связи в ходе по вторения, закрепления, обобщения знаний, умени й, навыков, оценки их количества и качества. Кроме того, к числу задач контроля относится установление с формиро-ванности личностных качеств обучаемых, заданных образовательной системе в документах федерального и регионального уровней. Послед няя задьча нуждается в уточнении, в соотнесении с образовательными стандартами и в разработке подходов к её решению. Являясь неотъемлемой, органично вписанной в образовательный процесс системой действий, контрольная деятельность включает в себя действия, необходимые для обеспечения управления на основе обратной связи: мониторинг, анализ данных мониторинга, оценку качества образовательной системы, представление информации управляющим структурам для принятия решения о дальнейшем продолжении образовательной деятельности в запланированном или скорректированном виде. Кроме целей собственно-управленческой деятельности, в образовательной системе выделяют цели материального и организационно-педагогического обеспечения, цели образовательной деятельности, цели контроля усвоения образовательной информации учащимися. В настоящей работе мы ограничимся последними.
Контроль как система состоит из элементов различной природы. Существенная часть элементов системы контроля относится к идеальной, не вещественной составляющей. Это цели, функции и т. п. Выявлением и формулированием функций контроля в образовании занимались Р. Ф. Кривошапова, О. Ф. Силютина, В. П. Беспалько, Ефимов В. Н. и др. Учитывая, что понятие «цель» неразрывно связано с понятием «функция», для построения системы контроля, включающей
дидактический контроль, следует рассмотреть функции контроля в образовании (Рис. 1).
Рис.1. Граф функций системы контроля
Где: основание графа I - направления функционирования. основание графа II - конкретные функции.
1 - управляющая функция.
2 - обуч ающее-воспитаьел ьнаи функция.
3 - оценочная функция.
4 - мотивационно-ориенти рующая функция.
5 - развивающая функция.
6 - обучающая функция.
7 - воспитательно-стимулирующая функция.
8 - корректирующая функция.
9 - индициьующая(ко нтролирующая) функция.
10 - диагностическая функция.
Представленны е на Рьс. 1 функции системы дидактического контроля соответствуют определённому иерархическому ур овню целей системы контроля. Формулировки целей даны в достаточно общем виде и являются ьн вариантными для любой образовательной системы, как целенаправленной, так и целеустремлённой. Также инвариантны и задачи, в ходе которых они реализуются. Методика же решения этих задач, по всей видимости, может быть различной в каждом конкретном случае. Она будет зависеть от конкретных педагогических условий и организационно-педагогических возможностей. Следует отметить, что эти функции были выявлены в рамках традиционной педагогики и тогда же складывалось представление об остальных элементах системы контроля. Реализовывались эти функции с различной степенью полноты
Также инвариантны и задачи, в ходе которых реализуются функции системы контроля. Методика же решения этих задач, по всей видимости, может быть различной в каждом конкретном случае. Она будет зависеть от конкретных педагогических условий и организационно-педагогических возможностей. При всей значимости каждой из представленных функций сегодня в качестве одной из приоритетных выдвигается развивающая функция.
Понятие «функция» неразрывно связано с понятием «цель». Граф целей контроля имеет то же строение, что и граф его функций (Рис. 2).
Детальное рассмотрение функций системы контроля позволяет выявить дидактические и организационные возможности контроля.
54
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
Рис. 2. Граф целей системы контроля.
Где: I - направления деятельности.
II - характеристика цели.
1 - управление процессом обучения и воспитания.
2 - управление образовательным процессом в ходе повторения, закрепления и обобщения.
3 - управление образовательным процессом на основе оценки кач ества и количества усвоенных знаний.
4 - создание установки на образовательную деятельность.
5 - формирование и развитие психических свойств личности учащегося.
6-формирова ние и воспита ние социальн ых и миро воззренческих качеств.
7 - актуализация и закрепление имеющихся систем знаний, добыва ние новых.
8 - выярление необходим ых уточнений в методиках обучения и воспитания.
р- выявлен-е результатов учебной деятельности на в ыделенных этапах учебного процесса.
10 - установление пречпры усоеха или неуспеха учебной деятельности .
Дидактические и организационные возможности контроля
Рассмотрим условия реализации функций контроля. Функции контроля выполняются в ходе реализации фронтального или индивидуального методов организации контрольных процедур. Контроль, в ходе которого реализуется обучающее-воспитательные функции будем называть корректирующим. Контроль, в ходе которого реализуется оценочные функции будем называть констатирующим.
1. Мотивационно-ориентирующая функция реализуется в ходе решения задачи мотивирования учебной деятельности путем создания у обучаемых установки на усвоение учебной информации, ориентировки обучаемого в системе учебной работы, направляющей его на устранение пробелов и нацеливающей на главные, опорные для нового материала знания. Эта функция реализуется при решении следующих задач:
• привести в движение познавательные возможности учащихся;
• стимулировать учебную деятельность обучаемого;
• мобилизовать учащихся на выполнение познавательной деятельности;
• вовремя отмечать у обучаемого повышение или
понижение успеваемости, указывая, как надо работать в дальнейшем;
• при помощи оценки ориентировать обучаемых как относительно уровня их достижений, так и в развитии
необходимых для достижения высокой успеваемости нравственно-волевых качеств;
• поощрять обучаемых, работающих успешно;
• побуждать учащихся к развитию их познавательной деятельности, поддерживать их творческую активность.
2. Развивающая функция реализуется в ходе развития личностных качеств обучаемого путем формирования систем операционального мышления, развития способности обобщенных психических действий. Формирование и развитие психических свойств обучаемого, необходимых для овладения приемами усвоения знаний, решения вызывающих определенное затруднение задач, анализа, синтеза, обобщения и переноса знаний, для приобретения необходимых интеллектуальных умений и навыков происходит за счет решения следующих методических задач:
• развивать сжатую и лаконичную речь, способность работать в скором темпе, быстро собираться с мыслями, принимать решения в ходе фрагментарной проверки, находить алгоритм и способ решения нетиповых задач;
• проверять и развивать устную и письменную речь, умения связно, последовательно, логически стройно излагать свои мысли;
• развивать память, формировать и «присваивать» новые операциональные структуры мышления;
• усваивать приемы построения алгоритмов решения различных задач;
• овладевать приемами и умениями проектировочных действий;
• повышать самостоятельность и активность в обучении, в обсуждении и критическом анализе сообщений и ответов товарищей;
• оказывать помощь в овладении приемами систематизации, обобщения, воспроизведения, выражения знаний, умений,навыков;
• обучать приемам самоконтроля.
3. Воспитательно-стимулирующая функция реализуется в ходе решения задач воспитания у обучаемого определенных социальных и мировоззренческих качеств. В качестве методических задач реализации этой функции исследователи отмечали следующие:
• обеспечить активность обучаемых в ходе устной проверки;
• повысить сознательность и ответственность обучаемого;
• побуждать учащихся к развитию их познавательной деятельности, поддерживать их творческую активность;
• воспитывать привычку к систематическому труду;
• воспитывать требовательное и критическое отношение к своей работе;
• тренировать обучаемых в выдержке и самообладании;
• воспитывать правильное отношение к критике и самокритике;
• формировать социальные свойства личности;
• осуществлять комплексную проверку формирования мировоззренческих качеств при решении учебных задач практической направленности.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
55
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
4. Обучающая функция реализуется в ходе решения задач актуализации имеющихся систем знаний путем повторения, уточнения, закрепления и обобщения усвоенных знаний, освоения новых приемов, способов обработки информации и способов решения задач различного уровня трудности, назначения и направленности при совмещении проверки и обучающей деятельности. Обучающая функция реализуется в ходе решения следующих задач:
• усовершенствовать знания, умения, навыки в ходе повторения;
• систематизировать, углублять и закреплять знания, умения и навыки;
• совмещать проверку с обучающей деятельностью;
• обеспечивать своевременность усвоения и закрепления знаний;
• предупреждать забывание знаний, угасание навыков;
• предупреждать пробелы знаний;
• систематизировать и обобщать знания;
• приобретать новые умения и навыки;
• активизировать и актуализировать самостоятельную работу обучаемых;
• обеспечивать прочность запоминания;
• сочетать повторение и проверки при воспроизведении знаний;
• помогать обучаемым увидеть структуру пройденного материала в целом в ходе итогового повторения при сжатом воспроизведении основных вопросов курса, осмыслить и углубить усвоенные знания на более высоком уровне;
• повторять усвоенные знания.
5. Корректирующая функция реализуется в ходе решения задач текущего или периодического выявления необходимости внесения изменений в принятые методики обучения и воспитания путем получения обобщенных данных о качестве этапов образовательного процесса. Принятие решения о коррекции образовательного процесса в ходе изучения образовательных дисциплин должно осуществляться на основе определения качества их усвоения. К методическим задачам корректирующей функции относятся:
• устанавливать готовность учащихся к предстоящей деятельности на подготовительном уровне;
• выявлять пробелы в системе усвоенных знаний;
• выявлять степень овладения учащимися умениями и навыками по данному предмету путем письменной (графической) проверки;
• уточнять рациональный объем обязательных занятий и заданий;
• выявлять способности обучаемого, его возможности сознательно подходить к оценке и анализу фактов, явлений;
• выявлять умения обучаемого получать информацию о внутренних процессах, о развитии мышления, речи, памяти;
• определять наличие необходимых для изучения нового материала вычислительных, измерительных, практических, технических и интеллектуальных навыков;
• систематизировать, углублять и закреплять знания, умения и навыки;
• сочетать проверку с обучающей деятельностью;
• регулировать учебную работу;
• организовать ритмичную работу;
• оформлять результаты работы;
• организовывать работу преподавателя, повышать ее качество;
• получать данные об успеваемости для определения мероприятий по улучшению качества обучения;
• определять пути и способы совершенствования методики преподавания;
• обеспечивать требуемую коррекцию образовательного процесса.
6. Индицирующая (контролирующая) функция реализуется в ходе решения задачи выявления результатов учебной деятельности на каждом этапе образовательного процесса путем выделения конкретных учебных элементов и способов деятельности на их основе или с их использованием, количественного определения степени усвоения образовательной информации и соотнесения этих численных результатов с принятой шкалой оценок. К методическим задачам индицирующей функции относят следующие:
• выяснять степень развития учащихся, их нравственную, политическую, трудовую воспитанность;
• определять объем усвоенной информации;
• определять степень свободы в использовании полученной информации;
• выявлять умение обучаемого последовательно выражать свои мысли;
• устанавливать готовность к восприятию новых знаний (восстановить внутрипредметные и межпредметные связи);
• выявлять степень сформированности у обучаемых всей совокупности признаков изучаемых понятий: достаточно ли создана ориентировочная основа действий по выполнению задания;
• выявлять умения и навыки выполнять соответствующие расчеты, опыты, лабораторные работы, изделия, детали, чертежи, схемы, макеты, монтаж, демонтаж и т. д.;
• оперативно выявлять качество усвоения за счет фрагментарной проверки;
• оказывать учащимся помощь в учебном процессе;
• получать информацию о степени самостоятельности, сознательности, активности;
• определять усвоение тем или разделов по конкретному предмету;
• определять осознанность, разумность, форму и тщательность выполнения деятельности;
• определять прочность овладения информации;
• выявлять степень правильности, объем, глубину усвоенных знаний, умений, навыков;
• проверять адекватность знаний обучаемых подлинной сущности основных законов, правил;
• судить о качестве знаний, их правильности, точности, осознанности, об умении применять знания на практике;
• определять качество усвоения материала;
• получать результаты обучения в положительном опыте учебно-воспитательной работы;
56
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
• контролировать результаты учебно-воспитательной деятельности;
• выявлять уровень познавательных успехов;
• обеспечивать полную, точную надежную обратную связь;
• сравнивать заданную программу учебно-воспитательной деятельности с фактическим выполнением;
• организовывать и обеспечивать надежную всестороннюю и своевременную связь преподаватель - обучаемый;
• управлять процессом усвоения знаний, умений, навыков в ходе обучения и воспитания;
• подготавливать данные для текущей аттестации обучаемых по результатам само- и взаимоконтроля;
• подготавливать данные для ежегодной аттестации преподавателей.
7. Диагностирующая функция реализуется в ходе решения задачи установления причины успеха или неуспеха образовательной деятельности путем сравнения фактически полученного результата обучения с заданным. К числу ее методических задач относятся:
• определять причины, нарушающие режим работы обучаемых;
• выявлять трудности, ошибки и их причины;
• получать информацию о характере самостоятельной работы обучаемых в образовательном процессе;
• использовать практическую проверку как средство борьбы с формализмом обучения;
• организовать работу педагога, повышать ее качество;
• определять причины, влияющие на динамику успеваемости;
• изучать эффективность организации, методов, средств образовательного процесса.
Принятие решения о коррекции образовательного процесса в ходе изучения образовательных дисциплин должно осуществляться на основе определения качества их усвоения. Причем, установившаяся практика организации образовательного процесса в школах страны по большей части сориентирована на работу в учебных группах численностью двадцать пять и более человек. По-видимому, демографическая тенденция, изменения в экономической политике в образовании и изменения в постановке и оценке достижения образовательных целей могут существенно изменить ситуацию. Это может вызват ь изменения в подходах к контролю в образовательном процессе. В связи с этим вопросы теории контроля в образовании продолжают оставаться актуальными. Теория обогащается новой информацией. Так, в диссертационном исследовании Л. Р. Читао1 предлагает выделить среди прочих прогностическую функцию2 контроля, до сих пор не отмечавшуюся в педагогических исследованиях.
1 Читао Л.Р Организация дидактического контроля при коммуникативно-ориентировочном обучении иноязычной письменной речи в неязыковом вузе. (на материале английского языка), дисс. на соискание учёной степени канд. пед. наук, Майкоп, 2007.
В условиях реализации традиционного обучения методики оперативного (текущего) контроля не ставят себе целью определить качество усвоения учебной информации каждым обучаемым. Так называемый фронтальный опрос на деле чаще всего выступает как фронтально задаваемое контрольное задание и индивидуальный ответ конкретного ученика, который могут слышать (или не слушать) обучаемые. Не подвергая сомнению необходимость такой формы контроля, следует отметить, что решение о коррекции образовательного процесса, принимаемое на его основе, может оказаться небезупречным для значительной группы учащихся. Не всегда может спасти положение и применение таких оптимизирующих и интенсифицирующих контрольную процедуру средств контроля, как заданий с выбором ответа, обычно называемых тестами.
Обучающе-воспитательая функция реализуется в ходе корректирующего контроля (Рис. 3). Корректирующим этот вид назван потому, что будучи встроен непосредственно в тело образовательного процесса, основным последствием его реализации является уточнение, коррекция самого образовательного процесса. Разумеется, в какой-то мере при этом реализуется
Рис.3. Граф структуры корректирующего контроля.
Где:
1 - цель - управление учебно-воспитательным процессом в ходе повторения на основе анализа и ориентировочного определения качества и количества усвоенной учебной информации.
2 - функция - обучающее-воспитательная.
3 - назначение - корректирующий контроль.
4 - метод организации контрольной процедуры - фронтальный.
5 - способ представления результатот выполняемых контрольных заданий.
5.1 - устный ответ.
5.2 - письменный ответ.
6 - средства - их характеристика и спвсоб предс тавлтния.
6.1- задания на вып олнение деятельности в устной форме.
6.2 - задания на выполнение деятельности в письменной форме.
6.3 - задания с выбором ответа и неадаптивные ТСО.
6.4 - задавия с выбором ответа и неадаптивные прогртммы или ТСО.
Муниципальное образование: инновации и эксп еримент №5, 201 1
57
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
и оценочная функция контроля, но она в данном случае не является ведущей.
Сложившаяся практика показывает, что корректирующий контроль в традиционно организуемом образовательном процессе позволяет дать весьма приблизительную оценку качества усвоения учебной информации, на основе которой обычно принимается решение о коррекции хода образовательного процесса. На основании такого контроля представляется весьма затруднительным отслеживать личностно-ориентированную образовательную траекторию отдельного учащегося.
В рамках традиционных методов обучающевоспитательная функция предлагает как наиболее эффективный корректирующий вид контроля и действительно фронтальный метод его проведения. При этом способами организации контрольной процедуры текущего контроля выступают устный и письменный опросы. Эти способы организа цои диктуют требования к средствам контроля. Ими могут служить задания на выполнение контрольной деятельности в устной или, соответственно, в письменной форме. Задания с выбором ответа целесообразно использовать в качестве средств интенсификации контрольной процедуры. Такие задания позволяют обеспечить действительно фронтальный контроль, где контрольной деятельностью охвачен каждый обучаемый. Этот подход и опыт могут оказаться целесообразными и при реализации парадигмы развивающего обучения. Необходимо только определить границы и задачи его применения. Существенную роль в решении этих задач может играть использование средств ЭВТ. Несмотря на появление и освоение различных, так называемых, новых педагогических технологий, методы и приёмы традиционного обучения не изжили себя и способны помочь решать определённые (неизбежно необходимые для целей обучения) задачи. Современные возможности ЭВТ сегодня могут позволить решать те же задачи, что и неадаптивные технические средства обучения (ТСО), использовавшиеся в недалёком прошлом. В задачу неадаптивных ТСО входило предъявление ученику контрольного задания, получение от него ответа, сравнение полученного ответа с эталонным ответом. В качестве контрольных заданий использовались задания с выбором ответа. На практике такой корректирующий контроль может дополняться тестами 1-го и 2-го уровней, т. е. решать задачи констатирующего контроля.
Реализуя оценочную функцию в ходе констатирующего контроля, важно оценить качество и количество усвоенной информации, качество деятельности заданного уровня на основе изученной информации, степень сформированности механизмов мышления для осуществления контролируемой деятельности. Граф оценочной функции контроля представлен на Рис. 4.
Назначение констатирующего контроля -констатация качества знаний (объёма и уровня усвоения). Метод организации контрольной процедуры - фронтальный. Способ осуществле-
Рис. 4. Граф структуры констатирующего контроля.
Где:
1 - цель - управление учебно-воспитательной деятельностью в ходе повторения, закрепления и обобщения знаний на основе анализа оценки качества и количества усвоенной информации.
2 - функция - оценочная.
3 - вид контроля (назначение) - констатирующий.
4 - метод организации контрольной деятельности учащихся.
5 - способ фиксации задания и результата его выполнения -письменный опрос, письменная работа,
6 - средства - характер контрольных заданий - тесты и контролирующие программы.
ноя - письменный опрос. Средства - письменные контрольные работы, тесты и компьютерные контролирующие прогр ам мы. Устный опрос, при всем уважении к каждой конкретной экзаменационной комиссии, ое гарантирует объпктивнтоти а тохно-логичнооти гфоцодур ы и ее результатов в рамках образовательной системы государства или муниципального обррзовании
В ходе реализации оценочной функции контроля последний должен позволять получить численную характеристику результатов качества образовательного процесса. Это требование справедливо для любой системы обучения: традиционной или инновационной. В части оценки усвоения ЗУН и способов их применения целесообразно использовать то, что сегодня, в начале 2011 года, называется образовательными стандартами. Для этого удобно использовать тесты. Образовательные стандарты при этом призваны служить основой для разработки эталонов, с которыми сравнивается результат, полученный в ходе выполнения задания теста. Они должны позволять точно задать требования к объему и степени научности языка учебной информации, а также к уровню деятельности, которую способен выполнять обучаемый на основе изученной информации. При таком подходе требования к реализации оценочной функции контроля должны быть одинаковыми для всех образовательных учреждений, входящих в единое образовательное пространство страны. Кроме того, что представленные схемы в определенной степени условны, то есть, как и всякая модель, не полностью отвечают моделируемым объектам, разделение контроля на корректирующий и констатирующий также в определенной мере искусственно. В реальном образовательном процессе в ходе контроля реализуются обе его функции. Однако они должны реализовываться в разной степени в зависимости от вида контроля - корректирующего или констатирующего. На практике это может выражаться в том, что в ходе контрольной процедуры может одновременно решаться несколько методических задач, относящихся как к корректирующему, так и к констатирующему контролю.
В гармонично построенной образовательной системе наиболее полное представление об эффек-
58
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
тивности ее функционирования будет выражаться через оценку достижения целей в ходе функционирования системы контроля качества образовательного процесса. Детальное рассмотрение общеметодических функций контроля делает более понятным требование предусматривать не только единство целей образовательного процесса, но и единый подход и инструментарий определения степени их достижения в рамках федерального образовательного пространства. Рассмотрение системы контроля образовательного процесса и ее функций может позволить уточнить отправные позиции для выявления соотношения вариативного и инвариантного в образовательных системах. Это, в свою очередь, позволит выявить с одной стороны, инвариантную составляющую системы, обеспечивающую её устойчивость и сохранение основного назначения и с другой, вариативную составляющую, обеспечивающую развитие системы в направлении основной её цели.
Часть образовательных целей нового уровня, поставленных сегодня перед школой, не имеет четко разработанных методик их достижения, а в ряде случаев, по-видимому, нецелесообразно иметь подробные методики в качестве неотступного руководства по реализации учебного процесса. Достаточно владеть методом или педагогической технологией, гибко конструируя образовательную деятельность в зависимости от личностных особенностей обучаемых. Не разработаны технология, методы и средства контроля достижения таких целей (критичность мышления, самостоятельность мышления, овладение проектными навыками, креативность мышления и т. д.). Решение последней задачи заставит ответить на вопросы, связанные с бюджетом времени, отведённого на достижение целей, связанных с личностными характеристиками обучаемого. Опыт зарубежных школ показывает, что, чем больше времени отводится на достижение в образовательном процессе таких целей, тем меньше его остается на традиционные цели. Какие бы споры ни велись относительно ЗУН, они всегда будут необходимы обучаемому, абитуриенту, специалисту-профессионалу, как музыканту инструмент, какими бы блестящими личностными качествами не обладал испытуемый на экзамене или в жизни. Следует только определить действительно необходимый и достаточный, а не избыточный, объем этих ЗУН.
Приведенные в настоящей работе цели контроля, названные здесь методическими, даны в обобщённых формулировках. При проектировании системы контроля по конкретному предмету эти цели будут приобретать конкретику, налагаемую, как минимум, четырьмя обстоятельствами:
во-первых, спецификой структуры и содержания учебного предмета;
во-вторых, конкретным учебным планом и вытекающими из него задачами освоения учебного материала;
в-третьих, конкретными задачами, вытекающими из личностных особенностей учащегося или группы учащихся;
в-четвёртых, задачами, продиктованными необходимостью внесения корректив в образовательный процесс по результатам предыдущего корректирующего контроля.
Отсюда, при подготовке материалов к занятиям, по-видимому, будет целесообразно иметь не один, а несколько (2-3) вариантов контрольных заданий для разных целей контроля.
Определяя приоритетные задачи проектирования модернизации образовательного процесса в целом и системы контроля, в частности, следует опираться на четкую общепринятую методологическую базу. Если это теория систем, то в качестве элементов, определяющих направления модернизации необходимо выбирать системообразующие элементы. Оценку результатов преобразующей деятельности в таком случае следует осуществлять на основе оценки достижения цели преобразования. На уровне регионов, муниципальных образований и отдельных образовательных учреждений сегодня не обойтись без тщательно разработанных программ развития или иных документов подобного назначения. На это нацеливают такие документы, как Федеральная целевая программа развития образования и широкая сфера деятельности в рамках Приоритетного национального проекта «Образование».
Литература
1. Воронцов А. Б. Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5.
2. Егорова Л. Н. Балльная оценка знаний и умений учащихся в рамках реализации дифференцированного контроля образования учащихся // Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - № 2.
3. Егорова Л. Н. Формы контроля знаний учащихся // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2011. - № 1.
4. Ефимов В. Н., Рыжков В. И. ЕГЭ и система дидактического контроля // Эксперимент и инновации в школе. -2010. - № 2.
5. Ефимов В. Н., Рыжков В. И. ЕГЭ и система дидактического контроля: некоторые результаты // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - № 3.
6. Малышева Т. И. Контроль и оценка в учебной деятельности на уроках математики // Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - № 3.
7. Мамонтова М. Ю. Мониторинг качества учебных достижений учащихся начальной школы на основе технологии массового тестирования и статистических методов контроля и управления качеством // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. -№ 2.
8. Сапа А. В. Система контроля и оценки достижений учащихся на уроках русского языка и литературы в старших классах средней школы // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - № 1.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
59
