CC BY
94
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
J
Л
Ефимов Валерий Николаевич
доцент АПК и ППРО Ефимова Наталия Юрьевна учитель ЦО № 1499 Лазурцева Елена Анатольевна
учитель ЦО № 1499 г. Москва
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ФГОС, ГИА И ЕГЭ
______________________________________________________________Г
Аннотация. В статье отобран ряд теоретических положений, предложенных Платоновым К.К, Беспалько В. П., Ефимовым В. Н. и др. для обеспечения требований ФГОС. Авторы показывают, что использование тестов в качестве контрольно-измерительных материалов ГИА и ЕГЭ оправдано и целесообразно, если они в качестве средств дидактического контроля будут органично включены в систему контроля образовательного процесса, спроектированного на базе методологических оснований, единых для образовательного процесса, ориентированного на реализацию ФГОС, ГИА и ЕГЭ.
Ключевые слова: образовательный процесс, проектирование, образовательный стандарт, уровень усвоения, ступень абстракции, степень сложности учебной деятельности, дидактический контроль, тесты, КИМ, ФГОС, ГИА, ЕГЭ.
Несмотря на то, что практика показала, что подавляющее большинство учащихся в основном справляются с заданиями ЕГЭ и школы освоили подготовку учащихся к ЕГЭ, до сих пор такая форма аттестации подвергается острой критике. Против использования тестов выступают учителя, как правило, старшего возраста и популисты-политики в поисках популярности у таких же слабо компетентных в вопросах образования будущих избирателей. Однако следует признать, что ЕГЭ вводилось без надлежащей подготовки образовательной системы, что вызывало неоправданные затруднения. Подбор видов тестовых заданий проводился эмпирически, по-видимому, по образу и подобию зарубежных систем образования. Контрольные материалы, особенно на первых порах, были чужеродными элементами для системы общего образования. Имели место случаи криминального нарушения правил сдачи ЕГЭ. Так что, критика того, как осуществляется ЕГЭ, правомерна. Проведение итоговой аттестации в форме ЕГЭ, базирующегося на использовании контрольных материалов (КИМ) в форме тестов правомерно, если тесты введены в систему дидактического контроля и применяются в ходе учебного процесса наряду с другими средствами контроля, обогащая палитру применяемых средств и приёмов. Необходимым ус-
ловием сохранения в дальнейшем итоговой аттестации в форме ЕГЭ с использованием тестов выступает совершенствование образовательной системы дидактического контроля и, как следствие, совершенствование самого учебного процесса. А это, в свою очередь, потребует построения образовательного процесса не эмпирически, а на определённой методологической базе в соответствии с современными научными представлениями.
Образовательный стандарт призван служить для учителя указанием к построению образовательного процесса. Иначе говоря, в числе прочего стандарт задаёт цели образования. А итоговая аттестация проводится для определения непосредственно или опосредованно степени достижения целей. В качестве целей на базовом уровне в стандарте 2004 года приводятся следующие формулировки: «развитие личности; воспитание ответственности; освоение системы знаний; овладение умениями получать и критически осмысливать информацию; формирование опыта применения полученных знаний и умений для решения типичных задач...». При всей важности и необходимости таким образом сформулированных целей разные учителя могут по-разному понимать эти формулировки вследствие различия своих личностных и профессиональных особенностей. На практике это
8
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2012
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
может приводить к получению разных образовательных результатов даже в таком гипотетическом случае, как если бы они имели дело с учащимися, обладающими одинаковыми личностными качествами и свойствами. В какой-то мере конкретизировать понимание поставленных целей позволяют сформулированные в стандарте требования к уровню подготовки. Однако и требования к тому, что стандарт называет уровнем подготовки, полностью не снимают отмеченные выше замечания.
Сформулированные в образовательном стандарте цели предполагают выбор и организацию дидактических ситуаций, необходимых для их достижения, и в соответствии с этими ситуациями разработку контрольных заданий. Это контрольные задания соответствующие так называемой традиционной парадигме образования. В то же время сегодня широкое распространение получают инновационные формы осуществления образовательного процесса и организации и проведения дидактического контроля, соответствующие парадигме развивающего обучения. Но полезны ли при этом контрольные задания тестового типа? Не будут ли они лишними? Являются ли тесты альтернативой другим контрольным заданиям?
Как отмечалось выше, если в образовательную систему, оставляя её неизменной, жёстко насадить тесты, они будут представлять собой элементы чужеродные образовательной системе. Этим, кроме всего прочего, и объяснялось резкое неприятие учителями ЕГЭ, особенно, в первые годы его проведения. Как же следует поступить? Исключить применение тестов или использовать их в ходе учебного процесса и при проведении итоговой аттестации?
В семидесятые годы двадцатого столетия советский педагог В. П. Беспалько предложил инструментальный подход к проектированию образовательного процесса на конкретном учебном материале. В последующих своих работах, посвящённых различным направлениям дидактики, В. П. Беспалько убедительно показал работоспособность предложенного им подхода, целесообразность его применения.
Педагогику В. П. Беспалько рассматривал не как изолированную науку, а в связи с такими науками, как психология, социология, теория систем, теория управления, кибернетика, философия и др. В ткань научно-педагогического текста он включал теоретические положения этих наук, обеспечив структурную чёткость представления об образовательном процессе, как о стройной системе.
Одним из положений, лежащих в основе проектирования образовательного процесса, выступает положение об уровнях деятельности вообще и уровнях учебной деятельности (уровнях усвоения), в частности (рис. 1).
При этом учебная деятельность представляется как деятельность, состоящая из ориентировочных, исполнительских, контрольных и корректировочных действий (УД = Од + Кд + Корр.д.). Обязательным требованием при проектировании учебной деятельности выступает требование постепенного восхождения по уровням деятельности: от более лёгкого к более трудному и от простого к сложному. Уровень усвоения В.П. Беспалько предложил обозначать через а. Различные уровни усвоения характеризуются деятельностью различного уровня трудности, выраженной во внешнем плане:
а1 - знания узнавание, понимание; а2 - знания-копии а3 - знания умения, навыки; а4 - творческая деятельность.
В образовательной деятельности этот уровень в определённой мере условен. Речь здесь может идти, как правило, о создании не объективно новой, а о субъективно новой информации, о выработке механизмов умственной деятельности, необходимых для творческой деятельности.
Рассматривая вопрос ступеней научности изложения учебного материала, В. П. Беспалько вычленил 4 ступени абстракции: 1 - феноменологическая (описательная), 2 - ступень качественной зависимости, 3 - ступень количественной зависимости и 4 - ступень, на которой изложение материала отвечает требованиям кибернетической теории.
Подход, предложенный В. П. Беспалько (рис. 2) позволяет общепонятно и однозначно в рам»дх принятых ограничений опйсывавь взаимодействие между элементами образовательнооо процеаса.
Одним из условий реализации образовательной деятельности выступает требование пезчередного «восхождония» от более низких уровней и ступеней к более высоким.
Рис. 1. Уровни трудности деятельносто (уровни узвоения)
гдо: Д - деятельность; Р - репродуктивная деятельность; П - продуктивная деятельность.
Муниципальное образование: инновацией и эксперимент №4, 201 2
9
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Рис.2. Параметры качества усвоения учебного материала и проектирование учебного процесса
I - параметры качеетва усвоения
II - показатели качества усвоения
III - динамические характеристике у/в процесса
IV - технологические хараетеристики у/в пчовесса
1. - Качество усвоения учебной информации
2. - Понятие ступени научности (Р)
3. - Понятие уровня усвоения (а)
4. - Понятие «учебная деятельность»
5. - Р,
6. - Р2
7. - Рэ
8. - р4
9. - а,
Эти представления о деятельности удобно использовать при проектировании образовательного процесса. Представив таким образом, требования к качеству усвоения учебной информации, следует конкретизировать цели, заданные стандартом на языке общепедагогических категорий, задав эти требования в виде уровней усвоения. Следующим шагом проектирования образовательного процесса будет сопоставление требований к уровням усвоения с фрагментами отобранного содержания учебной информации, приведенного
10. - а2
11. - аз
12. - а4
13. - Ориентировочные действия
14. - Исполнительские действия
15. - Контрольные действия.
16. - Структура бета
17. - Структура альфа
18. - Корректирующая деятельность
19. - Проектирование у/в процесса по бета
20. - Проектирование у/в процесса по альфа
21. - Проектирование у/в процесса по учебной деятельности
в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ. То есть, на каком уровне в соответствии с требованиями стандарта надлежит усвоить ту или иную учебную информацию, на какой ступени научности (ступени абстракции) должно быть изложение (представление) учебной информации. С учётом соблюдения правила постепенного восхождения по уровням трудности вариант планирования учебного процесса по предмету можно представить как в табл.1.
Таблица 1
планирование восхождения по уровням усвоения учебного материала
№ Наименов. а а а а а а
п. п. фрагмента начальн. промежут. промежут. промежут. промежут. конечн.
Фрагм.1 0 i - - - i
Фрагм.2 3 4 - - - 4
Фрагм.3 0 1 2 - - 2
Фрагм.4 1 2 3 - - 3
Фрагм.5 0 1 2 3 4 4
Фрагм.6 2 3 4 - - 4
Фрагм.7 2 3 - - - 3
10
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2012
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Как видно из таблицы, при планировании восхождения по уровням усвоения, изучение какого-то фрагмента может потребовать нескольких занятий (различных дидактических ситуаций), в течение каждого из которых может увеличиваться (или не увеличиваться) уровень учебной деятельности, может увеличиваться (или не увеличиваться) степень сложности учебной деятельности или становиться на более высокую ступень научности языка предъявления учебного материала. Важно, чтобы либо в любом случае было какое-то приращение учебной информации.
В современных материалах авторы зачастую не разделяют понятия «трудность», «сложность», ступень научности (ступень абстракции) изложения учебного материала. В словаре С. И. Ожегова даны понятия сложности и трудности: «сложный - состоящий из нескольких частей; трудность - затруднение, препятствие; трудный - требующий большого труда, усилий, напряжения...». Разделив таким образом понятия трудности и сложности, можно составить представление о трудности и сложности учебной или контрольной деятельности учащегося.
К сожалению, до настоящего времени не вычленены общепринятые подходы к конкретизации степени сложности деятельности. При проектировании образовательного процесса, по-видимому, их придётся сформулировать самостоятельно. В таком случае применение в ходе ЕГЭ или ГИА КИМ, соответствующих степеней сложности будет правомерным. То есть, мы спрашиваем у ученика то, чему мы его обучали.
Требования к уровню подготовки учеников позволяют сформулировать следующую задачу проектирования образовательного процесса: какая дидактическая ситуация содержит возможность обеспечения достижения конкретного уровня обучения? Как учитель должен сформировать такую ситуацию на основе изучаемого материала? Какие методы и методики при этом следует использовать?
В традиционной педагогике приняты различные основания классификации методов обучения:
• По способу предъявления информации (словесные, наглядные и практические).
• По логике изложения (индуктивный и дедуктивный).
• По воспроизведению, представлению информации (репродуктивные и продуктивные - проблемно-поисковые).
• По управлению (работа под руководством учителя, самостоятельная работа).
• Практические.
Планируя изучение фрагментов учебного материала так, чтобы обеспечить выполнение требований образовательного стандарта, удобно воспользоваться таблицей, предложенной М. И. Ерецким в книге «Обучение в техникуме», М., 1980 г. (табл. 2).
Несмотря на то, что традиционный подход позволял организовывать формирование операциональных структур мышления, требуемых стандартом, в том числе и необходимых для творческой деятельности, он уступает место парадигме развивающего обучения, ориентированного на компетентностный подход
Таблица 2.
Соотнесение требований к качеству усвоения с характером образовательной деятельности
Уро -вень усв. В результате усвоения на этом уровне учащийся может Характеристика ориентировочных и исполнительских действий Контрольные действия
педагога учащегося Характер контрольного задания, определяющего уровень усвоения Характер действий учащегося в ходе выполнения контрольного задания
а1 Узнавать, понимать изученные объекты, способы деятельности Изложить информацию, показать, объяснить Прослушать, воспринять так, чтобы понять Вопрос с предъявлением объекта, процесса, способа деятельности Узнать объект, показать понимание его существенных характеристик
«2 Воспроизводить по памяти изученную информацию, повторять усвоенные операции, действия То же и провести закрепление, организовать подготовку к закреплению То же и отрепетировать воспроизведение Задание на воспроизведение информации, операции, типовая задача Воспроизвести изученную информацию, выполнить усвоенные действия, решить типовую задачу
аз Выполнять действия, методика, алгоритм которых изучены, но на новом содержательном уровне или в незнакомой ситуации То же и провести упражнения, тренировочные действия учащихся То же и приобрести опыт путём индивидуальных или групповых действий или в самостоятельной работе Задание на выполнение практических или приближённых к практике действий, нетиповые задачи Составить и реализовать алгоритм действия для решения задачи
«4 Занятия по специальной методике, участие в проектах, исследованиях То же и по специальным методикам развивать соответствующие механизмы мышления То же и пройти обучение по специальной методике Задание на исследовательскую, проектировочную, рационализаторскую Выполнить продуктивную деятельность, имеющую характер объективной или субъективной новизны.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2012
11
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
(хочу - могу - знаю как - умею). При этом знания, умения, навыки, приобретенные в рамках «знаниевого» подхода, становятся необходимой ступенью, этапом на пути к их практическому применению.
Достаточно близко к требованиям компетентност-ного подхода находится представление о педагогических методах, предложенное В.А. Оганесяном, Г.Л. Луканкиным и др. в работе «Методика преподавания математики в средней школе». Этот подход использует В. В. Гузеев в серии работ «Системные основания образовательных технологий». Авторы рассматривают объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный и модельный методы. В качестве существенных характеристик методов авторы вычленяют присущий каждому из методов комплекс условий, в которых ученику придётся выполнять определённые действия, выражаемые во внешнем плане, и соответствующие этим действиям мыслительные операции.
Причем, весь набор методов позволяет в соответствии с основными дидактическими принципами организовать дидактические ситуации так, чтобы учащийся продвигался от первичного знакомства с материалом к самостоятельной творческой (проектной) деятельности на его основе. В этой цепочке находится место и для проблемного метода, и для метода проектов. Ведущей характеристикой метода является не то, как будут работать ученики (устно, письменно, фронтально и т.д.), а каковы дидактические возможности методов обучения.
Объяснительно-иллюстративный метод может позволить ученику понять изучаемую информацию так, чтобы узнать ее при предъявлении, показать ее понимание (а1).
Программированный метод обучения может то же, что и объяснительно-иллюстративный и может помочь запомнить изучаемую информацию, усвоить алгоритмы решения типовых задач (а2). Метод предусматривает единственно возможный или заданное конечное число возможных путей осуществления учебной деятельности. Обучение может осуществляться с помощью компьютера, традиционного ТСО, программированного учебника или учителя. При этом промежуточные задачи и способ их решения может сообщаться или не сообщаться обучаемому.
При использовании эвристического метода с помощью различных приемов стимулируется, создается установка, мотивируется необходимость решения задач, являющихся этапами продвижения по учебной программе. При этом способ, путь их решения не сообщается. Приходится пробовать различные пути, пользоваться различными эвристиками. Эти циклы повторяются после получения каждого промежуточного результата. Используются не только наводящие вопросы. Метод может позволить обучаемому формировать механизмы креативного мышления, создавать установку на интенсификацию мыслительной деятельности, на добывание новой информации (а2 а3).
При проблемном обучении промежуточные задачи и пути их решения не сообщаются. Обучаемый должен разрешить противоречия между имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для достижения поставленной конечной цели. Метод достаточно труден в применении, хотя весьма эффективен. Противоречие, которое нужно осознать и сформулировать в виде проблемы - ядро проблемной ситуации. Поиск решения должен осуществляться не вблизи известного обучаемому. Изученные способы и алгоритмы деятельности к решению не приведут. Учителем доводятся до сведения учащихся, актуализируются исходные знания и конечная цель, но не задачи, не противоречия и не проблема. Цель доводится в неявном, не сформулированном дидактически виде. Метод может позволить сформировать механизмы мышления, необходимые для поисковой деятельности, для формулирования задачи, требующей решения, для отыскания необходимых ресурсов (а3 а4).
При модельном методе обучения исходные условия не выделяются ни в домашнем задании, ни в специальном вводном повторении, ни в специальных формах опроса. Выделяется только цель в общем виде и ее границы. Учащийся сам определяет и отбирает необходимые исходные условия, формулирует задачу (проблему), требующую решения, определяет путь решения задачи, решает ее и сравнивает полученные результаты с самостоятельно сформулированной проблемой. При расхождении с целью, выходящем за обусловленные границы или за пределы допустимой погрешности, учащийся возвращается к началу, вносит в свои начальные условия изменения и вновь проходит весь путь. Это повторяется до тех пор, пока не будет получена требуемая точность или не будет доказана невозможность решения. В такой деятельности формируются интеллектуальные умения, с помощью которых ученик может применить изученный материал и сформированные механизмы мышления для решения реальных (или как бы реальных) практических задач (а3 а4). К разновидности модельного метода можно отнести метод проектов. Еще одним примером разновидности модельного метода может служить обучение решению тактических задач на макете местности. К этому же методу можно отнести портфолио, так как при работе над портфолио у ученика формируются механизмы мышления, необходимые для осуществления жизненно важной проектной деятельности в реальной жизни. При выборе методов организации дидактических ситуаций в ходе индивидуально ориентированного образовательного процесса можно воспользоваться моделью личности учащегося, разработанной на основе подхода, предложенного К. К. Платоновым (рис. 3).
Формулирование образовательных целей, отвечающее современным вызовам, заставляет развивать и использовать адекватные педагогические методы и технологии наряду с хорошо отработанными традиционными методами обучения. К таким методам можно отнести метод проектов, (как педагогическая
12
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2012
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Рис. 3. Модель личности учащегося
технология он включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой евоей сути), обучение в сотрудничестве (различные варианты организации работы в группах разного состава и назначения обеспечивают достижение различных педагогических целей), разноуровневое обучение, информационные технологии портфолио (портфель достижений ученика). Деятельность по составлению и ведению портфолио, кроме прочих задач, решает задачи формирования установки на определённые направления образовательной и практической деятельности, создания мотивации на долговременную направленную образовательную деятельность.
Важная задача проектирования образовательного процесса состоит в соотнесении заданной на основе образоваткльного стандарта дидактической цели изучения оонкретнооо фрагмента образовательной информации с дидактическим методом или педагогической технологией способными обеспечить достижение поставленной цели. Приведенные выше положения позволяют разработать проект обеспечения заданных стандартом требований к усвоению учебного материала.
Последовательность крупных шагов проектирования можно представить следующим образом:
• Уточнение формулировок образовательных целей на языке общепедагогических категорий в соответ-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2012
13
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
ствии с образовательным стандартом. Цели формулируются таким образом, чтобы их можно было соотнести с моделью личности обучаемого (выпускника).
• Отбор учебной информации. Учебная информация не только отбирается в соответствии с обязательным минимумом, указанным в стандарте, но и преобразуется для использования в образовательном процессе так, чтобы она была доступна и интересна для данного контингента учащихся.
• Декомпозиция целей на подцели. Подцели представляют собой частно-дидактические цели обучения, воспитания, развития. Цели развития необходимо формулировать, исходя из задач формирования механизмов фундаментальных мыслительных операций, отличая их от общеучебных навыков. Область применения фундаментальных мыслительных умений гораздо шире, чем образовательный процесс в образовательном учреждении.
• Уточнение частно-дидактических целей обучения по каждому фрагменту отобранной информации. Эта процедура потребует разбиения образовательной информации на блоки или модули, подвергаемые рубежному контролю и формулирования целей диа-гностично, то есть так, чтобы можно было объективно оценить степень их достижения и причины успехов и неуспехов.
• Соотнесение целей развития с выделенными фрагментами образовательной информации. Процедура может рассматриваться как уточнение на основе требований стандарта характера мыслительной процедуры и соответствующей деятельности обучаемого, выраженной вовне применительно к рассматриваемому фрагменту учебной информации. Это может быть как отдельное интеллектуальное умение, так и целый их комплекс, взаимоувязанный системой целей и задач.
• Выбор методов формирования дидактических ситуаций и педагогических технологий, соответствующих дидактическим целям. Этот шаг логично вытекает из предыдущего. Здесь может потребоваться более детальная декомпозиция дидактических целей, если продвижение от цели к цели будет совершаться ступенчато - от целей, требующих менее трудной деятельности к финальной частно-дидактической цели.
• Разработка дидактических материалов образовательного процесса. Материалы учебников и учебных пособий преобразуются в вид, удобный для работы с ними в рамках избранных методов и технологий, обеспечивающих достижение образовательных целей.
• Определение места и способа организации контрольных процедур. Этот шаг потребует определить конкретные цели и функции каждой процедуры контроля и требования к контрольно-измерительным материалам.
Разработка контрольно-измерительных материалов, включая как задания тестового типа, так и задания традиционного вида
При разработке контрольных заданий необходимо предусматривать соблюдение ряда требований:
• задание строится так, чтобы оно обусловливало деятельность обучаемого, соответствующую дидактической цели образовательного процесса. Иначе говоря, дидактические цели образовательного процесса и контроля практически совместимы;
• деятельность обучаемого в ходе выполнения контрольного задания должна позволять выявить существенные операции контроля и определить правильность их выполнения обучаемым;
• необходимо проводить оценку контрольного задания на предмет реализации с его помощью функций контроля и др.
Отобранные теоретические положения могут служить базой, обеспечивающей проектирование образовательного процесса по обществознанию. При этом учащиеся в ходе учебного процесса будут иметь возможность подготовиться к итоговой аттестации в форме ЕГЭ, а сам образовательный процесс и итоговая аттестация будут представлять собой части единого целого процесса.
Литература
1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем: монография / Воронеж; изд-во Воронежского государственного университета, 1977.
2. Гузеев В.В. Собрание приёмов педагогической техники. -М., 1999. - 69 с.; он же: Интегральная образовательная технология. - М.: Знание, 1999. - 158 с.; он же: Методы обучения и организационные формы уроков. - М.: Знание, 1999. - 97 с. - (Серия «Системные основания образовательной технологии»).
3. Ерецкий М.И. Обучение в техникуме, М., 1980.
4. Ефимов В.Н. ЕГЭ и цели образовательной системы. // Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №5.
5. Ефимов В.Н. ЕГЭ и цели образовательной системы. // Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №1.
6. Ефимов В.Н., Рыжков В.И. ЕГЭ и система дидактического контроля // Эксперимент и инновации в школе. -2010. - №2.
7. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов/ В.А.Оганесян, Ю.М.Колягин, Г.Л.Лукан-кин, В.Я. Саннинский. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980.
8. Платонов К.К. Структура и развитие личности, М., 1986.
14
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2012
